Личностное развитие можно рассматривать в разных аспектах:
- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий;
- структурирование внутреннего мира, определение ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (создание иерархии мотивов).

Развитие личности - единый и целостный процесс, изменение содержания приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - игру, учение, труд. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника. Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Развитие чувств в дошкольном возрасте связано с расширением круга общения и деятельности. К близким они проявляют симпатию и сочувствие, сопереживают, если кто-то заболел, хотят сделать приятное: «Бабушка, давай я тебе мультикрасскажу. Ты же не смотрела, ты же не можешь встать». У них появляются привязанность к сверстникам, чувство дружбы, они возмущаются жадностью, несправедливостью, если кто-то обидел другого.

Переживания связаны не только с личными интересами ребенка, но и с интересами товарищей, однако к несимпатичным сверстникам они сами бывают несправедливы. Усвоение норм поведения и оценка со стороны взрослых и сверстников также вызывают новые переживания: радость, гордость от похвалы и огорчение, стыд, если делают не как должно. Дразнилки товарищей могут доводить до слез. В познавательной деятельности появляются интеллектуальные эмоции: замечают смешное, юмор. В сравнении с ранним возрастом чувства дошкольников становятся более устойчивыми и в большей степени влияют на поведение. На основе симпатии, сопереживания появляются идеальные образы, которым ребенок активно подражает. Малыши подражают внешним манерам и действиям, а старшие дошкольники могут подражать отношениям и личностным качествам. Так, если ребенок стал непослушным, сказка может оказаться более действенной мерой, чем наказание. Ненецкая сказка «Кукушка» так ярко показывает отчаяние непослушных детей, которых покинула обиженная мать, что после чтения несколько дней дети предельно внимательны к своей матери и послушны. В такой же мере сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» вызывает глубокое сочувствие героям и заметно изменяет отношение детей к своим братьям и сестрам. На основе сопереживания происходит личностное включение в сюжет и желание перенять качества симпатичного героя:
И Иван-царевич
Это будто я.
И. Суриков

У детей выражена эмоциональная реакция на интонацию и мимику взрослого, своеобразное заражение эмоциями. Так, если взрослый периодически восхищается игрушкой Чебурашка и с умилением смотрит на нее, можно ожидать, что дети охотно будут играть с нею и даже захотят к Новому году выступать в костюме Чебурашки. На механизме эмоционального заражения основаны многие народные традиции. В кыргызской народной педагогике каждый успех в жизни младенца (40 дней жизни, стрижка первых волос и ногтей, первая рубашка, первые шаги) сопровождается такими торжественными ритуалами, пожеланиями, угощениями, что и присутствующие дети проникнутся любовью к малышу. Так передается отношение к ребенку, как к великой ценности.

Типичны случаи, когда тревога взрослых по тому или иному поводу вызывает переживания страха у детей. Вызывают страх и специальные запугивания (в «воспитательных» целях). Н. Носов великолепно описывает такие ситуации в рассказах «Так шутили в старину». В старшем дошкольном возрасте дети достаточно умны, чтобы не верить в приход волка или дяди с мешком. И все же это вызывает у них тревогу.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия. Для старшего дошкольника характерно умение в какой-то степени управлять своими эмоциями, не плакать по пустякам. Они могут сдерживаться, даже когда огорчены. Особенно это заметно у тех мальчиков, которым внушали, что мужчинам плакать неприлично. Во время прививок в детском саду дети с гордостью рассказывают, что не плакали, совсем не боялись, хотя, конечно, побеждали страх.

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:
- переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;
- обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);
- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;
- они подвержены эмоциональному «заражению».

Развитие мотивационной сферы тесно связано с эмоциями. Симпатии, интерес к миру взрослых вызывает мотив делать, как взрослые, добиваться их расположения. Этот мотив порождает многие поступки детей и формирует игровую деятельность. В игре ребенок чувствует себя взрослым. Вместе с этим формируется мотив заслужить признание сверстников. Дети очень огорчаются, если их не принимают в игру, однако у них еще не всегда получается изменить свое поведение под влиянием критики товарищей. В процессе общения складывается мотив самолюбия, самоутверждения. Он может проявляться в капризах, упрямстве, вздорности, претензиях на главные роли. Но этот же мотив проявляется в здоровой состязательности, стремлении сделать лучше других (пробежать, нарисовать, предложить игру и т. д.). В этом случае ребенок проявляет максимальную активность. Развить социально принятые формы самоутверждения -задача воспитания.

Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию. Воспитатели эффективно используют этот мотив, например, обещая почитать книжку в качестве поощрения за хорошие поступки.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе.

Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А. Н. Леонтьев называл «узелки личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего-то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного. Расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной. Сдержать слезы, чтобы не дразнили: «Мало-мало, кусок сала». Быстро поесть или одеться, чтобы первым занять качели и т. д.

Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо (быстро убирать игрушки, не затягивать обед, помогать друг другу одеваться) ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку (в поле, в «зеленый театр тишины»). Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Развитие общения. Источником личностного развития ребенка служит общественный опыт, который в процессе общения передается взрослым в виде эталонов, образцов поведения. Содержание усваиваемого опыта и степень его обобщенности зависит от формы общения. Рассматривая общение как передачу социального опыта, советская психология исследовала в основном общение ребенка со взрослым.

Однако в последние десятилетия было замечено огромное влияние общения со сверстниками на личностное развитие ребенка. А. А. Рояк исследовала детские конфликты, Я. Л. Коломинский и его сотрудники - структуру детской группы, статусные роли детей и основания для предпочтений.

Г. Крайг описывает исследования данной проблемы. Оказалось, что общение со сверстниками компенсирует детям дефицит родительской любви (А. Фрейд и С. Дан). Замечено благотворное влияние общения со сверстниками на развитие обезьянок, оставшихся без родителей (X. и М. Харлоу). В бихевиористской традиции исследовали до 50 показателей общения сверстников 4-5 лет. Замечено, что дети на улице чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослыми, девочки -чаще со взрослыми, мальчики - с ребятами, младенцы -чаще со взрослыми, младшие в семье - чаще со сверстниками и т. д. (Р. Хайнд). В этих работах учитывались частота и длительность контактов.

Е. О. Смирнова в работе «Развитие ребенка»24 показывает следующее. Общение со сверстниками отличается по функциям и задачам. Взрослый всегда выступает источником новой информации и оценок, сверстник для ребенка может быть объектом управления, контроля, оценки, сравнения с собою, партнером по игре и т. д. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, жалеет... Их коммуникативные действия более разнообразны.

Контакты детей эмоционально более насыщены -от бурной радости и нежности до драки. Они нестандартны и нерегламентированы. Общество сверстников помогает каждому проявить свою оригинальность и самобытность. Здесь у ребенка заметно преобладают инициативные действия, в то время как со взрослыми -ответные, ребенок принимает и поддерживает инициативу взрослого.

Общение со сверстниками - процесс динамичный. Появляясь в раннем возрасте, потребность в сверстнике особенно острой становится к 4 годам. До этого дети играли рядом, но не вместе. Сверстники были нужны, чтобы сообщить о своей игре, похвалиться выдумкой, самоутвердиться: «А я блинчики готовлю!» - «А моя покушала, мы гулять идем!». Ребенок ждет от товарища соучастия и жаждет самоутверждения.

Перелом наблюдается в 4 года. Дети переходят к сюжетно-ролевой игре, а она без товарищей невозможна. Без больного ты не доктор, без дочки - не мама. Партнер в игре - основа сюжета, и дети тянутся к сверстникам. В игре они выделяют два плана отношений: сюжетный и реальный. Переходя из одного в другой план, они меняют интонацию и содержание речи. Это уже не просто соучастие, это деловое сотрудничество. Ребенок ждет от товарищей признания своих успехов и уважения к себе. Появляется соперничество, конкурентность. От товарищей пытаются скрыть промахи и неудачи, подчеркнуть перед ними успехи: «А я тоже!».

С сожалением приходится констатировать, что экономические преобразования в обществе затрагивают и детские отношения. Все чаще можно видеть, как ребенок, размахивая дорогой привлекательной игрушкой, покрикивает: «Ну, кто со мной будет играть!». И отношения детей строятся на чувстве зависимости, а не на сотрудничестве и личностном уважении.

Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми является фундаментом дальнейшего построения личности.

В общении развивается самосознание и самооценка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сменой отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь делать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.

Младшие дети оценивают себя в целом положительно даже за такие качества, смысла которых они не понимают.

Старшие дошкольники начинают высказывать собственные суждения о товарищах по опыту совместной игры. Они осознают свои достоинства и недостатки на основе обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки действий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Буратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользоваться отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет.

Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития.

Развитие воли. Дошкольный возраст - период возникновения воли, то есть сознательного управления своим поведением, своими внешними, а затем и внутренними (умственными) действиями. В развитии воли можно выделить три взаимосвязанных аспекта: развитие целенаправленности действий, обособление цели и мотивов и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Целенаправленность действий наблюдается в младенческом возрасте, когда ребенок упорно пытается достать предмет, просит его. Это еще не волевое поведение, поскольку цель задает сам предмет, а не ребенок. Внутренняя целенаправленность в соответствии с замыслами и интересами появляется к концу раннего возраста, но ребенок еще не может отвлечься от посторонних раздражителей, он забывает цель. Умение удерживать цель появляется в дошкольном возрасте. Легче всего это сделать, когда цель и мотив совпадают (достать игрушку, чтобы поиграть). Труднее, если цель требует усилий (убрать игрушки), а мотив (получить похвалу) не вызывает ярких эмоций. Интересно, что усиление мотива у младших детей может не улучшить, а дезорганизовать поведение. Так, если обещаем за быструю уборку дать яркую игрушку и игрушку эту малыш видит, он не сможет убирать, будет просить игрушку. Даже будет плакать, не в силах отвлечься и заслужить вознаграждение «честным трудом». Реакцию определяет наиболее сильный раздражитель.

Возможность управлять своим поведением связана с такими действиями, когда цель и мотив не совпадают. Например, Н. И. Непомнящая предлагала детям изготовить бумажные коврики (цель) в подарок малышам, порадовать их (мотив). Как показало исследование, детям в таких случаях нужна образная опора мотива. Это может быть взрослый, который предложил сделать подарок. И даже коробка, в которой понесут коврики. Но без образной опоры, без взрослого и без коробки, просто красить полосочки и делать коврики дети подолгу не могут.

Ситуация существенно меняется, если скучному действию придать игровой мотив. Не просто убирать игрушки, а поставить на полочки «чтобы все они телевизор смотрели». Не просто собирать разбросанные обрезки бумаги, а собирать «траву для коровки».

При ведущей игровой деятельности игровой мотив легко организует поведение дошкольников, задания будут выполнены быстро и тщательно.

Е. О. Смирнова различает в поведении ребенка волю и произвольность. Воля связана с развитием мотивов и их соподчинением, произвольность определяется как осознанность своего поведения, саморегуляция. В процессе взаимодействия со взрослым культурные средства и образцы действия становятся собственными средствами ребенка. Одним из таких средств является планирование действий в речи. Вначале планирует взрослый, а ребенок выполняет его «пошаговую» инструкцию. Потом они вместе планируют, что будут делать вначале, что - потом. Далее взрослый спрашивает, что будет делать ребенок и в какой последовательности.

К 5-6 годам замечено планирование собственных действий ребенком в громкой речи. Вначале это наблюдается в игре (обговаривают последовательность сюжета), в изобразительной деятельности, позднее - в трудовых поручениях. Но по-настоящему планирование действий в речи, а тем более в уме, закрепляется уже в школьном возрасте как средство саморегуляции поведения. Дошкольник создает себе правила и выполняет их сознательно в основном в игре, где он стремится делать «как бывает».

Формирование воли можно условно выразить схемой:
Я хочу - Я могу - Я знаюу как сделать.

То есть мотивы - способность к саморегуляции -осознанный план и способ действий. Эти компоненты волевого действия легче всего усваиваются при условии эмоциональной вовлеченности взрослого в общую с ребенком деятельность. Смысл и мотивы деятельности передаются через эмоциональное заражение и пояснения взрослого.

Взрослый не есть усредненный абстрактный носитель образцов. Его влияние осуществляется в ходе развития форм общения с ребенком через совместную деятельность и общие переживания. Приобщение к новому культурному содержанию происходит не сразу, не одномоментно. В нем можно выделить три этапа.
1. Взрослый демонстрирует новое действие или отношение, ярко выражает свой интерес, «заражает»ребенка.
2. Ребенок начинает замечать действия и отношения взрослого и открывает возможность собственных действий: пытается делать то же, включается в игру со своей ролью, поддерживает разговор и т. д. При этом взрослый снижает свою активность, как бы уступая место ребенку.
3. Взрослый стимулирует действия ребенка одобрением, вниманием, помощью, и тогда предмет их совместных действий становится мотивом собственных действий ребенка.

Так дети становятся любителями помогать маме в уборке, помогать папе в работе на даче, любителями чтения, шахмат и т. д. Везде просматривается общий механизм приобщения через заражение - открытие - стимулирование. При этом в детском возрасте стимулирование должно сохраняться долго. Без заинтересованного внимания взрослых активность детей значительно снижается.

Темпераменты детей. В традиции И. П. Павлова темперамент связывают с типом нервной системы. Тип создается своеобразным сочетанием силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

Сила процесса возбуждения проявляется как длительная работоспособность, долгий плач и возможность адекватно отвечать на сильные раздражения (например, окрик, резкое замечание).

Силу тормозного процесса можно увидеть в крепком сне, умении отвлечься и не замечать посторонних шумов, звуков, играть сосредоточенно.

Уравновешенность проявляется как равносильное умение быть активным и сдерживать свою активность, затормозить неодобряемую реакцию (не брать, не бегать, пойти и сделать что надо).

Неуравновешенность как слабость тормозного процесса вызывает гиперактивность ребенка, резкий плач, плохой сон, слабость тормозных рефлексов.

Подвижность - это скорость и легкость переходов от возбуждения к торможению и обратно. У детей это легкость пробуждения и легкость засыпания, легкость привыкания к новым условиям, новым товарищам.

Противоположное качество - инертность нервной системы - необходимо для сохранения усвоенного опыта и привычек, но преобладание инертности проявляется как некоторая затянутость процессов и состояний: плач долгий и монотонный, сон крепкий и длительный, затянутые просоночные состояния (уже встал, но еще дремлет), трудности привыкания к новым людям.

Слабость нервной системы проявляется у детей как боязнь сильных раздражителей (шумных игр, громкой музыки), как быстрая утомляемость, сонливость и в то же время плохой сон, пробуждение от слабых раздражителей, жалобный плач.

Темпераментные особенности детей становятся заметными к 3 годам, когда у них развиваются основные виды условного торможения.

Интересную методику определения темперамента детей 5-7 лет предложил ленинградский психолог Ю. А. Самарин25. Детям в индивидуальном эксперименте предлагают сложить на лопатку кубики - как можно больше - и пронести до конца комнаты и обратно, сколько сможет не уронить. Уронил - еще раз попробуй. Донес - а еще больше сможешь? И так до насыщения. Замечается время и количество принесенных кубиков.

Учитывается:
1) работоспособность (время участия);
2) вегетативные реакции (краснеет, бледнеет, вздыхает, плачет);
3) словесные реакции (агрессивные, отвлекающие, демобилизующие);
4) результативность (количество кубиков).

Оказалось, что пока кубики (1-2-3) доносят успешно, поведение детей мало отличается. Но когда начинаются трудности и кубики рассыпаются, дети обнаруживают четкие особенности темперамента.

Холерики быстро усваивают навык, доносят четыре кубика и пытаются донести больше. Но когда кубики рассыпаются много раз, ребенок краснеет, обвиняет всех («кубики плохие», «лопаточка кривая», «это вы на меня смотрите и я рассыпал»), может бросить все и расплакаться. Характерно, что по мере возбуждения нарушается координация движений, снижается их точность, навык ухудшается. Нужны успокаивающие действия.

Сангвиники также быстро осваивают навык, но трудности, когда рассыпаются кубики, их вначале забавляют («Эх я, дядя Федор, опять уронил!»), затем вызывают отвлекающие реакции («А я на елке петуха играл!»). Но ребенок может собраться, организовать свои движения и добиться успеха. Важно, чтобы отвлечения не увели ребенка от цели.

Флегматики действуют очень долго, сосредоточенно, не отвлекаясь, не разговаривая, только вздыхают, иногда бледнеют. Характерно, что они не сразу овладевают навыком, долго не могут донести четыре кубика, но, донеся четыре, легко справляются с пятью и даже доносят шесть кубиков, чего не смогли другие. Важно, чтобы первые неудачи не испугали ребенка.

Меланхолики, по данным Ю. А. Самарина, среди детей встречаются редко, слабость нервной системы чаще бывает результатом заболеваний и неблагоприятных условий жизни. В эксперименте меланхолики отличались демобилизующими словесными реакциями: «Пусть лучше другие дети», «У меня не получится», «Я не умею» и т. д. Требовались дополнительные побуждения, чтобы они включились в игру.

Однако свойства темперамента раскрываются постепенно. Корреляционные связи между свойствами нервной системы образуются не сразу. Только в подростковом возрасте все свойства темперамента коррелируют между собой, то есть более четко выражен тип нервной системы. У детей же психические проявления больше зависят от их функционального состояния в конкретной ситуации.

Итак, какие же особенности характеризуют личностное развитие в дошкольном возрасте? Расширяется круг общения, широта познаний ребенка, и вместе с этим обогащаются эмоции и мотивы поведения. Переживания и стремления выходят за пределы сиюминутной ситуации, становятся все более обобщенными, устойчивыми, личностными. Дошкольнику свойственны сопереживание, сочувствие, юмор, острая любознательность. Чувства становятся все более глубокими (в том числе и страхи), и только к 6 годам - осознанными и в некоторой мере управляемыми, сдержанными.

Психическая активность (познание, переживания, действия) взаимно связана с созреванием коры головного мозга, усилением роли второй сигнальной системы в регуляции высшей нервной деятельности.

Личность при этом не только обогащается новыми чувствами и желаниями, но и структурируется. Ценностные ориентации ребенка становятся более стойкими, появляются ведущие мотивы деятельности, в то время как другие стремления занимают подчиненное положение. При этом цель и мотив разделяются. Ребенок ради чего-то (послушать сказку) делает что-то (убирает игрушки), отказываясь от чего-то (от игры).

Механизм соподчинения, иерархия мотивов - важнейшее личностное приобретение дошкольника. На его основе развивается воля, саморегуляция поведения, умение избегать конфликтов в общении.

Желание сохранить положительные отношения, получить ласку, похвалу остается основным мотивом поведения в детском возрасте. На этой основе к 6 годам становится ведущим мотив делать правильно, заслужить положительную оценку взрослого.

Личностные качества складываются в процессе общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Коммуникативные действия со сверстниками богаче, разнообразнее, ребенок в них более инициативен, оригинален, ярче выражает себя. Чем старше дошкольник, тем в большей мере этот вид общения влияет на самосознание и самооценку. Однако ведущим фактором личностного развития остается взрослый, его поведение, требования, отношение к ребенку.

Развиваясь, ребенок усваива­ет новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей - организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые - их поступки, взаимоотношения.

Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения.

Притязание на признание. После возникновения эмоционального отношения к самому себе как «хорошему» и первичной идентификации со своим полом у ребенка возникает новое социально необходимое образование - стремление соответство­вать требованиям взрослых, стремление быть признанным. Позитивной стороной стремления быть признанным является нравственное чувство или совесть. На протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную «любовь к порядку», не соглашаясь с малейшим его нарушением.

Потребность в любви. Установлено, что любовь другого и любовь к другому человеку выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место занимает любовь ребенка к матери. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через, мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия.

Ребенок в группе сверстников

Потребность в общении со сверстниками. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками, Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д.

Зависимость от других и самостоятельность. Другим путем влияния детского общества на развитие личности детей, усвоение ими норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение.

Взаимные оценки. Оценки, которые дети дают своим сверстни­кам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя.

Оценка со стороны группы особенно важна для детей начиная с четырех-, пятилетнего возраста. Они стараются воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение.

Мальчики и девочки.

К концу раннего возраста ребенок усваивает свою половую принадлежность, но еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

Половая принадлежность и выбор игровой роли. В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности общения у мальчиков и девочек, обнаруживается так называемая доброжелательная пристрастность к детям своего пола: мальчик чаще выбирает мальчиков, а девочка - девочек. Психологами было выявлено, что дети группируются в игры по признаку пола.

Играя в «семью», дети также предпочитают роли в соответствии со своим полом.

Половая принадлежность и выбор игрушки

Выбор игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику «мужской» и «женской» деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки - в сфере домашнего быта.

Детская влюбленность. В это время у детей возникают своеобразные отношения к некоторым детям другого пола. Эти отношения с самого начала индивидуализированы. Т

Формирование образа тела. Образ тела возникает у ребенка в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг, начинает интересоваться изучением телесной организации людей и своей собственной.

Сексуальное воспитание в дошкольном детстве. Ребенок может задавать родителям и воспитателям вопросы о различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой.

Игра - школа социальных отношений. Наиболее важное значение- для развития личности имеет игра. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с

Влияние продуктивных видов деятельности на развитие способностей ребенка. Развитию личности ребенка способствуют продуктивные виды, деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий. В этих видах деятельности складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками. Этим результатом может служить рисунок, конструкция, приве­денное в порядок помещение или вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т. д.

Согласно определению понятия «общение» - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина).

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность.

Высоко ценил общение и слово воспитателя А.С. Макаренко. "Хорошо сказанное детям деловое крепкое слово, - говорил он,- имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность".

Особенно велика роль общения в нравственном воспитании. Целенаправленное общение с детьми вызывает у них стремление к самовоспитанию, к совершенствованию своего поведения.

1. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя посредством других людей. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослыми:

Ситуативно-личностное;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно - личностное. (по М.И.Лисиной)

Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности ребенка к школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начинает осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Ситуативно-деловое общение. В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка с взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка с взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе с взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения с взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Внеситуативно - познавательная форма общения.

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу, и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И, конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Внеситуативно - личностная форма общения.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

потребность во взаимопонимании и сопереживании;

личностные мотивы;

речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным, и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Особенности общения в семье .

«Одиночество – самое страшное наказание», – говорил известный писатель XIX в. Ф. М. Достоевский. С этим афоризмом согласится каждый, кто когда-либо нуждался в помощи, хотел быть понятым и услышанным, но речь в настоящее время идёт не столько о взрослых, сколько о детях, страдающих от недостатка любви и внимания.

Для того чтобы ребёнок желал общаться с родителями, необходимо помнить, что основой общения родителей с детьми являются шесть принципов, которые можно записать в виде рецепта. Этот рецепт может стать основным законом воспитания детей в семье: взять принятие, добавить к нему признание, смешать с определённым количеством родительской любви и доступности, добавить собственной ответственности, приправленной любящим отцовским и материнским авторитетом.

Самым веским принципом является принцип принятия ребёнка. Это проявление родительской любви, когда ребёнок понимает, что его любят несмотря ни на что. В основе настоящего принятия ребёнка лежит значимость – признание его значительности в существовании семьи.

Хорошие отношения ребёнка с родителями является его признание родителями. Это сохранение у ребёнка чувства собственного достоинства и уверенности в себе, в своих силах. Со стороны родителей – это безграничная вера в то, что ребёнок, оправдает их ожидания. Ребёнок должен чувствовать, что родители стараются понять все его поступки, даже неправильные, но при этом они ему не угрожают, не требуют немедленного покаяния и осознания своей вины, а вместе с ним пытаются понять, что побудило совершить такой поступок и как можно избежать подобных ситуаций в дальнейшем. Признание формирует у ребёнка чувство собственной значимости и необходимости в своей семье.

Признание – это на стенах в доме рисунки и стихи ребёнка, самое видное место для его поделок, праздничных газет и поздравлений, похвальных грамот и благодарственных писем.

Отсутствие у родителей умения признавать интересы и способности своего ребёнка может привести к крайне нежелательным последствиям.

Не менее значимым чувством для ребёнка является родительская любовь. Есть дети, которые имеют родителей, но не знают, что такое любовь. Ребёнок нуждается в любви и ласке независимо от возраста. Детям нужно, чтобы их обнимали, целовали не менее 4-5 раз в день. Иногда родители сетуют на то, что ребёнок-подросток не подпускает к себе, сторонится родительских объятий. В такой ситуации нельзя искать причину только в ребёнке. Возможно, в младшем возрасте проявление любви и ласки на себе со стороны родителей ребёнок ощущал редко, и у него не сформировалась потребность в родительском внимании.

Посеешь любовь и ласку в детском возрасте, будешь её холить и лелеять в подростковом – и пожнёшь сполна в старости: она вернётся к тебе заботой и вниманием, терпением и терпимостью уже выросших детей.

Если ребёнок физически и духовно ощущает родительскую любовь и ласку, он не будет принимать требования родителей в штыки.

Очень значимым принципом в общении детей и родителей является принцип доступности. Быть доступным – это в любую минуту найти в себе силы отложить все свои дела, свою работу, чтобы пообщаться с ребёнком. Нельзя отмахиваться, нельзя списывать на занятость, нельзя переносить на «потом». Если у взрослых нет времени на общение с ребёнком сегодня, то у выросшего ребёнка не будет времени на общение с родителями завтра.

Однако родители должны помнить, что проводить время с ребёнком – это не значит, без конца читать ему мораль или делать с ним уроки. Быть доступным для ребёнка – это значит вовремя прочитать вопрос в его глазах, ответить на него, доверить ребёнку свои переживания и помочь ему пережить его страдания, поговорить и обсудить их вовремя. Когда ребёнок начинает искать истину в подворотне, в плохой компании, одной из причин такого положения вещей является родительская недоступность, безразличие к ребёнку.

Воспитание ответственности и самодисциплины в ребёнке зависит от проявления этих качеств родителями в семье. Ежедневно родители должны демонстрировать своим детям собственное проявление ответственности пред ними. Мудрость ответственных родителей состоит в том, что они всегда выполняют то, что обещают детям, а если по каким-то причинам этого не происходит, они находят в себе смелость признать своё неумение сдержать обещание и пытаются исправить собственные ошибки.

Одним из главных условий воспитания в ребёнке ответственности и самодисциплины является наличие у него определённых обязанностей, которые он должен выполнять ежедневно. Если в обязанности сына или дочери входит уборка дома или вынос мусора, значит, никто другой не должен за них это делать. Безусловно, бывают разные ситуации, но если ребёнок в добром здравии и просто не хочет ничего делать, он должен быть наказан и при этом необходимо, чтобы наказание было им осознанно.

Неправильным будет брать ответственность за все поступки детей на себя, т.к. такое поведение родителей не учит ребёнка осмысливать свои действия.

Одним из главных умений родителей в воспитании ответственности в собственных детях является твёрдость и умение сказать ребёнку «нет». Нет ничего страшней в воспитании, если один родитель позволяет, а другой запрещает. Ещё страшнее, когда один из родителей вместе с ребёнком что-то скрывает от другого родителя, боясь его гнева. Потворствуя ребёнку в его неблаговидных поступках, скрывая проступки, мы способствуем вседозволенности, теряем остатки своего родительского авторитета.

Родительский авторитет – важная составляющая успешности воспитания в семье. Приобретение авторитета в глазах собственных детей - кропотливый труд отца и матери. Мнение родителей о родных и близких, окружающих людях, коллегах по работе, поведение родителей в кругу семьи и вне его, поступки родителей, их отношение к работе и к посторонним людям в обыденной жизни, отношение родителей друг к другу – всё это слагаемые родительского авторитета.

Авторитетность родителей не состоит в том, чтобы повысить голос, взять в руки ремень, кричать так, что не выдерживают барабанные перепонки, а в том, чтобы спокойно, без ненужных истерик проанализировать ситуацию и предъявить ребёнку требования так, чтобы он понял: об этом ему говорят раз и навсегда.

Меняется мир, дети XXI века имеют иные информационные возможности, многое умеют из того, чего не умеют их родители. Родители, которые хотят сохранить авторитет в глазах своих детей, должны тоже учиться у них. Какая музыка интересна ребёнку, какие книги он читает, какие речевые обороты он использует, и что они обозначают, - это и многое другое должно интересовать родителей, претендующих на роль авторитетного лица для собственного ребёнка.

Воспитание ребёнка – это долгосрочная миссия родителей, подвижнический труд.

Правила благополучного родителя:

1.Чем больше времени родители проведут со своим ребёнком в его детстве и юности, тем больше шансов у престарелых родителей видеть взрослых детей в отцовском доме.

2.Чем раньше родители научатся проявлять терпение и терпимость по отношению к ребёнку в детстве, тем больше шансов у состарившихся родителей почувствовать по отношению к себе проявление терпения и терпимости от взрослых детей.

3. Хамство и грубость детства практически всегда возвращаются неуютной и обиженной старостью, очень грустной и очень тоскливой.

4. Чем больше родители привлекают своих детей к обсуждению жизненно важных вопросов семьи, нравственных проблем, тем больше шансов у престарелых родителей быть в гуще событий жизни своих взрослых детей.

5. Родители, воспитывая ребёнка, должны задать себе вопрос не только о том, какого ребёнка они хотят вырастить, но и о том, какой они представляют себе свою старость.

Заключение.

В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться с взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение с взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Список используемой литературы:

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. «Психология». - М.,1998.

2.Лисина М.И. «Проблемы онтогенеза общения». – М.,1996.

3.Немов Р.С. «Психология. Книга 2». - М.,1995.

4. «Психическое развитие воспитанников детского дома». //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.,1990.

5. « Психология детей дошкольного возраста» // Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964

6.ЧечетВ.В. «Умеем ли мы общаться с детьми». - М.,1983

Особенности общения старших дошкольников со сверстниками, его влияние на развитие личности ребенка. Анализ проблемы в психолого-педагогической литературе. Формирование личностных качеств у дошкольника. Самооценка ребенка, осознание требований к нему.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение

Введение

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х годах привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Однако в те годы, это положение Ж. Пиаже не имея, особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения. Общение - это очень важная составляющая жизни ребёнка и то, на сколько, он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна "…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека".

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой Б. Спока, супругов Х. и М. Харлау, А. Кимпински, У. Хартапа, Б. Коутса, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Далее определяем следующее:

Цель работы : изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Объект исследования : общение дошкольников.

Предмет исследования : процесс общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза : мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста общение не приобретает черт внеситуативности, не складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Задачи исследования :

· теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе.

· изучение понятия личности.

· изучение понятия общения.

· исследовать влияние общения на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста.

М етоды и сследования :

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

методы массового сбора материала (беседы, наблюдения);

опытная работа;

тестирование.

общение дошкольник сверстник личностный

1. Психолого-педагогические основы влияния общения со сверстниками на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика развития личности

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его личность и последующее интеллектуальное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной самореализации, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого "бытового" поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы знания. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам. В поведении детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностно - нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуационный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям являются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными качественными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечав что к естественной любознательности детей-дошкольников, одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие человека к общению с людьми ради решения какой-либо задачи личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поступки. К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственны для более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других, жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов, деятельности.

Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале - это относится к младшему дошкольному возрасту - дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи корректирует у ребенка его способность правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности Расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех и неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие представления возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют 1 масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информации об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большое значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигав ими успехов, т.е. о постепенном и закономерном нарастании успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов-успехов и неудач в деятельности - является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4-5 лет. "Способность" как понятие и как причина собственных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений получаемых от других людей.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается, начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качеств возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из качественно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы, настоящего времени и касается оценки как прежних, и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа: "Каким я был, когда я был маленький?" или "Каким я буду, когда вырасту?". Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: добрый, смелый, умный и т.п.

1.2 Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника

Под основными, или базовыми, качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность века, определяемую через понятие социального типа, или характер личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым спустя много лет можно узнать человека. Такие качества отличаются от остальных личностных свойств человека тем, что их истоки уходят в младенческий и ранний возраст, а предпосылки к формированию складываются в тот период жизни ребенка, когда он еще не владел речью. Жизненная устойчивость этих качеств объясняется тем, что в начальный период формирования данных мозг ребенка еще незрелый, а его способность к дифференциации раздражителей недостаточно развита.

Основные личностные качества отличаются от других. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и эмоциональность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, условно-рефлекторного научения, подражания и ряда других.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его "внутренней позиции" - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. "Возникновение такого новообразования, - пишет л.И. Божович, - становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка". Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения.

Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, " которого заключается в постоянной готовности видеть в людях, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой этической селективностью подражание в этом возрасте не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо является стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д.Б. Кониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена, а также у детей из современного общества, воспитываемых в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как о подготовительного периода жизни. Современные игрушки - заместители тех предметов, с которыми ребенок должен встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, личностные качества, причем не только в игровой, но так других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое следует рассматривать как еще один шаг на пути к нормального обучения в школе в будущем, так как с дошкольного обучения ребенку постоянно приходится оценивать в различных видах деятельности, и если его самооценка оказалась неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меньше под воздействием родителей в промежутке времени от пяти лет, т.е. на три года меньше.

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Одновременно завершается процесс формирования речи средства общения, что подготавливает благоприятную почву активизации воспитания и, следовательно, для развития ребе как личности. В процессе воспитания; проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начин управлять его поведением, превращая действия в произвольные нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе образует индивидуальность ребенка и делает его личностью отличной от других детей не только в интеллектуальном, но мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Игра как средство развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста. Изучение взаимосвязи между статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения. Развитие коммуникативного опыта и культуры речевого общения.

магистерская работа , добавлен 09.03.2013


Изучение особенностей общения дошкольников со сверстниками и взрослыми. Развивающие занятия с детьми и их родителями, направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения. Анализ основных задач нравственного воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 09.04.2013


Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017


Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.

курсовая работа , добавлен 20.10.2017


курсовая работа , добавлен 03.09.2012


Особенности общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. Виды трудностей в общении дошкольников. Изучение причин трудностей в общении дошкольников. Разработка программы психолого-педагогической коррекции коммуникативной сферы старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 18.10.2010


Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста. Роль игры в развитии личности дошкольника. Развитие внимания посредством игровой деятельности на уроке хореографии. Эмоционально-психические состояния, углубляющие познание дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.12.2014


Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.04.2013


Психолого-педагогические подходы к понятию общение. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2016


Определение основных индивидуально-психологических новообразований у детей дошкольного возраста, особенности их мотивационной сферы, оценка роли и значения межличностного общения. Направления взаимодействия дошкольников со взрослыми и сверстниками.

Особое место в развитии личности ребенка в дошколь­ный период принадлежит окружающим его людям.

В младшем дошкольном возрасте с их помощью дети знакомятся с некоторыми правилами общения («нельзя драться», «нельзя кричать», «нельзя отнимать у това­рища», «нужно вежливо попросить у товарища», «нужно благодарить его за помощь» и т. п.).

Чем старше становится дошкольник, тем все большее число и более сложные правила взаимоотношений он усваивает. Усвоение их происходит с большим трудом, нежели освоение бытовых правил. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает с помощью взрослых также немалое число правил, связанных с трудовой и учебной деятельностью.

Усвоение правил поведения - процесс постепенный. Детально исследовавшая этот процесс В. А. Гор­бачева так характеризует его: «...Дети младшего до­школьного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, на­правленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вслед­ствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети, по мере установления связей с товарищами, начи­нают осваивать правило как правило, т. е. как обобщен­ное требование...»

Постепенно возрастает степень осознанности усвоен­ных правил поведения. Существенное влияние на их выра­ботку оказывает жизненный опыт ребенка, его индивиду­ально-типологические особенности. Быстрее других воспри­нимают педагогические требования и усваивают их дети, перешедшие из ясельных групп в группы детского сада, пришедшие из семей, где их воспитывали правильно. Огромное значение в формировании правил поведения дошкольников имеет педагогическая оценка.

К числу важных путей влияния воспитателя на форми­рование личности дошкольника относится путь создания в группе детского сада благоприятного эмоционального климата для психического развития каждого ребенка. Выявление наиболее эффективных путей руководства сис­темой межличностных отношений с целью создания такого микроклимата является актуальной задачей современной педагогической, детской и социальной психологии.

Интересные данные в этом направлении были получены учеными в ходе социально-психологического исследова­ния, проведенного под руководством Т. А. Репиной.

При изучении ценностных ориентации дошкольников, их оценочных отношений психологи обнаружили, что по­пулярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской дея­тельности. Это позволило ученым предположить, что если обеспечить успех в деятельности детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может при­вести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе, активность. В исследова­нии была поставлена задача выяснить, как влияет успех ребенка в деятельности на отношение к нему сверстников, как изменится их статус, если дать ему ведущую роль, предварительно подготовив его к этому. Детей обучали способам конструирования со строительным материалом, принимая во внимание ряд преимуществ этой деятель­ности (результат ее предметно выражен, конструктивные умения, сформированные в этой деятельности, могут быть перенесены в игровую деятельность, сам процесс обучения конструктивной деятельности несложен: данная деятель­ность представляет интерес для детей дошкольного воз­раста). Результаты эксперимента подтвердили выдвину­тую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности мало­популярных детей стало изменяться отношение к ним сверстников. Успех в совместной конструктивной дея­тельности ранее непопулярных детей положительно ска­зался как на изменении их статуса, так и на общей само­оценке, уровне притязаний. Эмоциональный климат для этих детей в группе улучшился.

В ходе исследования А. А. Рояк были найдены конкретные, различающиеся между собой пути в налажи­вании отношений между детьми в зависимости от того, ка­кого рода трудности взаимоотношений испытывал ребенок («операциональные» или «мотивационные»). Оказалось, например, что для налаживания положительных отноше­ний со сверстниками у дошкольников с «операциональны­ми» трудностями необходимо было прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что осуществлялось путем совместных игр-занятий таких детей с воспитателем. Требовалась и организация даль­нейшего «активного устроения» ребенка в жизни детского общества. Положительные результаты дает объединение таких детей вначале с наиболее доброжелательными деть­ми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.

У детей, испытывающих «мотивационные» трудности в общении со сверстниками, для тех, у кого недостаточно сформирована потребность в общении, не следует на пер­вых порах активизировать контакты со сверстниками. Це­лесообразно вначале подбирать для них 1-2 партнеров, увлечения которых совпадали бы с их основными увлече­ниями, и лишь затем постепенно и осторожно расширять круг их общения. Успеху в работе с детьми, испытываю­щими «мотивационные» трудности иного характера (авто­ритарные организаторы), способствует работа, направлен­ная на переориентацию неправильно сформированных мо­тивов общения, и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнеров по игре. Особо важную роль в формировании межличностных отношений детей в группе имеет игра как ведущая деятель­ность дошкольников, грамотное руководство ею со стороны воспитателя, руководство как косвенным, так и прямым путем.

Влияние взрослого на формирование личности до­школьника осуществляется также в процессе других видов деятельности - рисования, конструирования, лепки, ап­пликации, выполнения трудовых и учебных заданий. В про­цессе продуктивной трудовой, учебной деятельности у дошкольников складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками (сде­лали игрушки для малышей, вырастили цветы в подарок мамам, красиво спели песню, научились читать по слогам и т. п.), формируется общественная направленность, по­знавательные мотивы, волевые и другие ценные личност­ные качества.

Литература

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Избр. психоло­гические труды. М., 1980. Т. 2.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Мн., 1974.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Выготский Л. С. Собр. соч.. В 6 т. Детская психология. М., 1984. Т. 4.

Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн., 1984.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка//Проблемы развития психики. М., 1981.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.

Отношение между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.

Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. В. Эльконина. М., 1965.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуально­го развития личности ребенка. М., 1988.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения деть­ми этических норм//Психологические проблемы нравственного воспита­ния детей. М., 1979.

Якобсон П. М. Коллектив семьи и формирование личности//Сов. педагогика. 1975. № 1.

Вопросы для повторения

1. Как изменяется потребность ребенка в общении на протяжении дошкольного детства? С помощью каких видов общения она удовлетворя­ется? Каково влияние общения на формирование личности ребенка?

2. Какое влияние оказывает семейная микросреда на формирование личности дошкольника?

3. В чем проявляется влияние «детского общества» на развитие личности ребенка?

4. Раскройте основные пути влияния взрослых на формирование личности дошкольника.

Практические задания

1. Изучите систему межличностных взаимоотношений в одной из групп (средней, старшей) детского сада, используя наблюдение, беседы, социометрию (см.: Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн., 1984; Отношения между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978). Результаты представьте на социограмме, матрице. Определите К.БВ (коэффициент благополучия взаимоотноше­ний), KB (коэффициент взаимности). Проанализируйте статусную структуру группы; особое внимание обратите на детей с низким социоме­трическим статусом; попытайтесь выявить причины малопопулярности этих детей, продумайте план работы по оптимизации системы межлич­ностных отношений в этой группе.

2. Продумайте, как лучше подготовить и провести родительское собрание, посвященное вопросам формирования личности дошкольника в семье.

Примерные темы рефератов

1. Влияние деятельности на развитие личности дошкольника.

2. Межличностные взаимоотношения в группе детского сада и пути их оптимизации.

3. Семейная микросреда и формирование личности.

4. Методы изучения личностной микросреды дошкольника.

5. Проблема общения в дошкольном возрасте в советской психо­логии.