Возрастные особенности детей и педагогов, влияющие на их поведение в конфликте, должны учитываться при анализе и поиске выходов из конфликтной ситуации. Чтобы понять мотивы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зрения их развития.
Чтобы понять мотивы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зрения их развития.
Как известно, от двух до трех лет возникает масса конфликтов с ребенком, проявляющим большое упрямство в попытках доказать, что он может «сам» справляться со многими жизненными задачами.
Школьное детство начинается с критического, или переломного периода, который традиционно называется кризисом семи лет . К семи годам возникают такие сложные новообразования, как оценка самого себя, самолюбие, появляются новые противоречия между восприятием самого себя, отношением к себе и оценками окружающих, взрослых и сверстников, смена игровой деятельности на учебную.
Другой классически «трудный» возраст - подростковый, связанный с самоутверждением и самореализацией личности на новом витке ее жизненного пути. Осложненный радикальной физической перестройкой организма, которая сопровождается повышенной раздражительностью и болезненно ранимым самолюбием, этот период может доставлять и самому подростку, и окружающим немало хлопот.Внутренний мир становится для подростка реальностью, которая затмевает настоящую действительность.
В отличии от младших школьников, способных в конфликте применять в основном лишь тактику избегания или приспособления, а протест проявлять в форме слез и жалоб родителям, подростки уже могут открыто противостоять педагогу.
Среди конфликтно-стрессовых ситуаций в работе с подростками выделяются:
1. Конфликты дисциплины.
2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия (чаще всего вызванные фактами, как считают подростки несправедливых отметок за письменные и устные ответы).
3. Конфликты в методике обучения (такие, например, методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех).
4. Конфликты в тактике взаимодействий учителей с подростками
5. Конфликты этики
Существуют и другие критические возрастные периоды (примерно через каждые десять лет), характеризующиеся специфическими проблемами и потребностями, которые порождают конфликты.
Например, возраст около сорока лет, особенно для мужчин, является временем перестройки психической жизни с переориентацией на более эмоциональные критерии взаимоотношений и личностного благополучия.
Люди в возрасте около шестидесяти лет нередко порождают и переживают проблемные ситуации, связанные с блокированием их важнейшей потребности в передаче их жизненного опыта.
В настоящее время в нашей стране довольно широко распространена геронтофобия (неприятие пожилых), которая принимает подчас гротескные формы. Например, ставятся жесткие возрастные ограничения при приеме на работу, иногда просто абсурдные.
Чисто возрастные особенности, пересекаясь с социальными, формирующими специфические черты поколений, их ценностные предпочтения, привычный уклад жизни и т. д., создают еще больший конфликтный потенциал - «Конфликт поколений».
ВВЕДЕНИЕ
При общении детей среднего дошкольного возраста часто возникают конфликты. Разные дети по-разному ведут себя в этих ситуациях. В процессе самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают во внутреннем (психическом) мире ребенка и в его взаимоотношениях с окружающим миром (в общении и взаимодействии с окружающими), развивается личность ребенка.
Конфликты играют и положительную роль. Конфликтные проявления в детском возрасте способствуют разрешению возникающих проблемных ситуаций и активному вхождению детей в социальные условия. Конфликтные проявления изменяются в соответствии с развитием основных видов деятельности: общения, игры и учения, т.е. обусловлены возрастом и успешностью формирования личности в целом.
Для наиболее полного развития личности ребенка, его социализации необходимо знать причины возникновения конфликтов, взаимодействие детей в конфликтных ситуациях и методы разрешения конфликтных ситуаций детей дошкольного возраста.
Цель работы: проанализировать стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
Объект: конфликтное взаимодействие детей среднего дошкольного возраста.
Предмет: стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
1. Проанализировать возрастные психологические особенности детей среднего дошкольного возраста.
2. Дать определение понятиям: «конфликт», «конфликтное взаимодействие», «стили конфликтного взаимодействия».
3. Охарактеризовать специфику конфликтов в среднем дошкольном возрасте.
4. Проанализировать стили конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
Методы: для достижения поставленных задач применяются следующие методы: эмпирические методы (изучение литературы по конфликтному взаимодействию детей дошкольного возраста, постановка педагогического эксперимента по взаимодействию детей в конфликтной ситуации), теоретические методы (анализ результатов педагогического эксперимента, анализ литературы).
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных в результате анализа данных на практике с целью регулирования конфликтного взаимодействия детей среднего дошкольного возраста.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В качестве основных групп психических процессов выделяют :
1) познавательные (ощущение и восприятие, память, воображение и мышление);
2) эмоциональные (чувства, эмоции);
3) волевые (мотивы, стремления, желания, принятие решений)
Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение .
Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. В среднем дошкольном возрасте возникает личностная форма общения, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.
Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки .
Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности.
В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого - непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение .
В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.
Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.
Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сходство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины - мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется. Развитие его мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действии. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями .
На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти.
Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду - хорошо, обманывать - плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм.
Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть создано противоположное отношение .
Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
ГЛАВА 2. КОНФЛИКТ, ВИДЫ КОНФЛИКТОВ
На сегодняшний день существует множество определений понятия «конфликт». В отечественной литературе большинство определений конфликта носит социологический характер. Их достоинство состоит в том, что авторы выделяют различные необходимые признаки социального конфликта, представленного многообразными формами противоборства между индивидуумами и социальными общностями, направленными на достижение определенных интересов и целей.
Несмотря на все достоинства, этим определениям присущ один существенный недостаток: они не включают внутриличностный конфликт и не оставляют для него «места». Речь идет лишь о сторонах конфликта, начиная от межличностного и выше. Но существует борьба и на уровне отдельного индивида, противоборство между элементами внутренней структуры личности, т.е. Имеет место внутриличностный конфликт.
Конфликт - есть качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. В данном определении отражены необходимые свойства всякого конфликта. Все конфликты имеют общие элементы и общие образцы развития .
Основой всех конфликтов являются противоречия, возникающие между людьми или внутри структуры самой личности. Именно противоречия и вызывают противоборство между сторонами конфликта.
Всякий конфликт - это всегда взаимодействие социальных субъектов. Однако не всякое взаимодействие является конфликтом. Там, где нет противоборства, отсутствуют острые противоречия, сопровождающиеся отрицательными эмоциями, там нет и конфликта. К таким взаимодействиям относятся отношения товарищеского, дружеского сотрудничества, любовные отношения, коллективистские связи.
Выяснение сущности конфликта позволяет также говорить о том, что конфликт - это явление социальное, в нем действуют субъекты, одаренные сознанием, преследующие свои цели и интересы. И простого взаимодействия каких-либо сторон для наличия конфликта, конечно, еще недостаточно.
Объектом конфликта можно назвать ту часть реальности, которая вовлечена во взаимодействие с субъектами конфликта. Это те ценности, по поводу которой возникает столкновение интересов участников конфликта (материальные, духовные, объективные, субъективные, статусные, ресурсные, религиозные, политические и т.д.). Объект конфликта не существует безотносительно его субъектов, напротив, он всегда связан с интересами участников конфликта, причем эти интересы находятся в противоречии. Объект конфликта всегда имеется в ограниченном (дефицитном) количестве или качестве и не способен одновременно удовлетворить обе стороны, участвующие в конфликте. Объект конфликта может быть явным и скрытым .
Предметом конфликта являются те противоречия, которые возникают между взаимодействующими сторонами и которые они пытаются разрешить посредством противоборства.
Классификация конфликтов
Одним из наиболее широких и очевидных оснований классификации конфликтов является разделение их по субъектам, или сторонам конфликта. С этой точки зрения все конфликты делятся на :
1) внутриличностные,
2) межличностные,
3) между личностью и группой,
4) межгрупповые,
5) межгосударственные (или между коалициями государств).
Для детей среднего дошкольного возраста характерны внутриличностные, межличностые и конфликты между личностью и группой.
Внутриличностный конфликт
Носитель внутриличностного конфликта - отдельная личность. Содержание этого конфликта выражается в острых негативных переживаниях личности, порожденных ее противоречивыми стремлениями. Например, в теории психоанализа З. Фрейда внутриличностный конфликт возникает в результате противоречия между желаниями «Оно» и «Сверх-Я» (инстинктивными побуждениями и моральными чувствами и требованиями).
Эти конфликты по своей природе и содержанию являются во многом психологическими и вызываются противоречиями мотивов, интересов, ценностей и самооценок личности и сопровождаются эмоциональным напряжением и негативными переживаниями сложившейся ситуации. Как и всякий другой конфликт, он может носить и деструктивный и конструктивный характер, т.е. иметь как положительное, так и отрицательное последствия для личности.
Межличностный конфликт
Это столкновение между отдельными индивидами в процессе их социального и психологического взаимодействия. Конфликты этого типа возникают на каждом шагу и по самым разным поводам. Примером такого конфликта является противоборство между детьми из-за влияния в группе или привлечение внимания взрослого и др. Такие противоборства могут происходить в различных сферах общественной жизни: бытовой, экономической, политической и т.д. Причины, которые привели к возникновению межличностного конфликта, также могут быть самыми разными: объективными, т.е. не зависящими от воли и сознания людей, и субъективными, зависящими от человека; материальными и идеальными, временными и постоянными и т.д. Конфликт между индивидами может возникнуть из-за собственности, а может и из-за того, что Петя и Таня не могут уступить друг другу в мелочах.
Во всяком межличностном конфликте большое значение имеют личностные качества людей, их психические, социально-психологические и нравственные характеристики. В этой связи часто говорят о межличностной совместимости или несовместимости людей, которые играют важнейшую роль в межличностном общении.
Конфликт между личностью и группой
Этот тип конфликта имеет много общего с межличностным, однако он более многоплановый. Группа включает в себя целую систему отношений, она определенным образом организована, в ней, как правило, имеются формальный и(или) неформальный лидер, координационная и субординационная структуры и т.д. Поэтому потенциальная возможность конфликта здесь возрастает. К внутриличностным и межличностным причинам конфликта добавляются еще и причины, обусловленные групповой организацией.
Подобно другим типам конфликтов, конфликт между личностью и группой может быть как конструктивным, так и деструктивным. В первом случае разрешение конфликта способствует укреплению связи личности с группой, формированию личностной и групповой идентификации и интеграции. Во втором случае, напротив, происходят дезидентификация личности и групповая дезинтеграция.
Структура конфликта
Любой конфликт представляет собой целостную динамическую систему (динамическую целостность). Конфликт - это всегда процесс, переход от одной ситуации к другой, каждая из которых характеризуется своей степенью напряженности между участниками противоборства. Но несмотря на эту динамику, любой конфликт характеризуется определенными элементами, образующих внутреннюю структуру конфликта как целостного явления.
По своему характеру и природе все элементы конфликта могут быть разделены на два вида: 1) объективные (внеличностные) и 2) личностные .
Объективные элементы конфликта. К объективным элементам конфликта относятся такие его составляющие. которые не зависят от воли и сознания человека, от его личностных качеств (психологических, нравственных, ценностных ориентации и т.д.). Такими элементами являются:
1) объект конфликта (уже рассматривали);
2) участники конфликта - индивиды, социальные группы, общности, народы, политические партии и т.д.;
3) среда конфликта включает совокупность объективных условий конфликта. Можно выделить три вида среды конфликта: физическую, общественно-психологическую и социальную. Все они проявляются как на микро-, так и на макроуровнях социальной системы и могут служить не только условиями протекания конфликта, но его объектом.
Личностные элементы конфликта. К личностным элементам конфликта относятся психофизиологические, психологические, этические и поведенческие свойства отдельной личности, которые оказывают влияние на возникновение и развитие конфликтной ситуации.
Черты характера личности, ее привычки, чувства, воля, интересы и мотивы - все эта и многие другие ее качества играют огромную роль в динамике любого конфликта. Но в наибольшей степени их влияние обнаруживается на микроуровне, в межличностном конфликте и в конфликте внутри организации.
Среди личностных элементов конфликта прежде всего следует назвать :
1) основные психологические доминанты поведения (ценностные ориентации, цели, мотивы, интересы, потребности);
2) черты характера и типы личностей. Это индивидуальные психофизиологические свойства человека, проявляющиеся в особенностях темперамента, самооценке, в способе реагирования на слова и поступки людей. В этой связи выделяют прежде всего две основные психологические оси личности: экстраверсия - интроверсия, эмоциональная неустойчивость - эмоциональная стабильность.;
3) установки личности, образующие идеальный тип индивидуальности;
4) неадекватные оценки и восприятия. Неадекватные оценки и восприятия человеком как других людей, так и самого себя так являются важным элементом конфликта. Занижение или завышение качеств других людей или своих собственных может порождать самые разнообразные недоразумения, противоречия и конфликты. Так, если человек полагает, что он является неформальным лидером в группе и пользуется повышенным авторитетом, а на самом деле, в глазах коллег он заурядный член организации, то это расхождение в оценках может привести к конфликту;
5) манеры поведения. Люди вступают в общение с разными уровнями культуры, привычками, правилами поведения. Эти различия могут быть обусловлены как чертами характера, так и образованием, ценностными ориентациями, жизненным опытом, то есть факторами, связанными с процессом социализации личности. Но встречаются люди просто трудные в общении, поведение которых неудобно для окружающих и которые являются повышенными источниками возникновения конфликтов;
6) этические ценности. Одним из основных регуляторов человеческих отношений выступают этические нормы, в которых выражены наши представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, правильности или неправильности поступков людей. И вступая в общение с другими, каждый опирается на эти представления. Этические нормы и правила поведения имеют свою специфику в разных сферах человеческой деятельности и общения.
Различия названных характеристик людей, их несовпадение и противоположный характер могут служить основанием конфликта.
При возникновении конфликта формы реагирования могут быть разные. Выделяют 3 формы реагирования на конфликтную ситуацию : «уход», «борьба» и «диалог». Уход от конфликтного взаимодействия интерпретируется как избегание, игнорирование конфликта. Борьба с собой или с партнером представляет собой попытку подавления конфликта. Диалог объединяет стратегии поиска преодоления конфликта с помощью выбора оптимальной альтернативы его решения, интеграции противостоящих позиций или выработки компромисса между ними.
Уход от конфликта
Уход от проблемы, которую создает конфликт, может иметь бессознательный или сознательный характер. Бессознательный уход от возникающих у человека проблем получил наибольшее освещение в психоаналитической традиции. В соответствии с представлениями классического психоанализа, в этом случае в психике человека и возникают те бессознательные конфликты, которые, воздействуя на мотивацию, начинают управлять его поведением.
Механизмом этого ухода является переинтерпретация возникшей проблемы таким образом, что она не воспринимается как конфликт, требующий решения.
К защитным механизмам личности, обеспечивающим охрану психики с помощью бессознательных психических процессов, в классическом психоанализе относятся: сублимация, замещение, вытеснение, регрессия, проекция, рационализация, реактивное образование, идентификация и фиксация поведения. А. Фрейд дополнила этот перечень следующими защитными механизмами: изоляция, компромисс, отрицание реальности, смещение, уничтожение, формирование реакции . Современные авторы еще более расширяют представление о защитных механизмах, добавляя к ним аскетизм, интеллектуализацию, девальвацию и др.
Одной из ведущих форм бессознательного ухода человека от проблем и необходимости их решения является вытеснение. Вытеснение - это защитный механизм психики, благодаря которому из сознания изгоняются неприемлемые для сознательного Я (Эго) переживания - влечения и импульсы, а также их производные - эмоции, воспоминания и др.
Кроме вытеснения, в психоанализе выделяют рационализацию (один из защитных механизмов личности, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыслей, чувств и мотивов деятельности человека и формулировку более приемлемых для личности объяснений ее поведения; бессознательное стремление индивида к рациональному обоснованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны), а также более сложные поведенческие формы «ухода», например, такое явление, как «бегство в болезнь». Современная психология и психиатрия склонны трактовать «бегство в болезнь» преимущественно как одну из форм реакций человека на неблагоприятную психотравмирующую ситуацию, что выражается в попытках избежать конфликта посредством развития каких-либо болезненных симптомов /
Теория структурного баланса Ф. Хайдера описывает механизм преодоления возникающего противоречия. Этот механизм основан на переинтерпритации возникших рассогласований. Можно изменить отношение к человеку, который совершил поступок, несовместимый с дружбой, можно изменить отношение к самому поступку, можно, наконец, снять с человека ответственность за этот поступок. Не всегда переинтерпретация означает стремление человека уйти от своих проблем. Она может иметь вполне рациональный характер, связанный, например, с пересмотром своего отношения к ситуации, ее действительной значимости для него.
В интерперсональном взаимодействии уход от конфликта может быть реализован в двух основных стратегиях поведения. Одна из них - это собственно уход, избегание ситуации, проявляющееся в игнорировании проблемы, ее «откладывании», нежелании вступать во взаимодействие с партнером по поводу возникших разногласий, а то и просто в ограничении контактов с ним.
Другой вариант - это стратегия уступчивости, когда человек решает возникшую проблему за счет отказа от собственных интересов, своей позиции и идет навстречу интересам партнера. Такой выбор также можно считать рациональным, если предмет разногласий оценивается не столь высоко, чтобы вступать из-за него в «борьбу» или переговоры с партнером, во всяком случае, ущерб, который может быть нанесен в этом случае отношениям этих людей, кажется уступающему более существенным. Однако уступчивость, за которой стоит неспособность или нежелание решать свои проблемы, не может считаться оправданной.
Конфликтологи считают уход от конфликта рациональным, если есть основания предполагать, что дальнейшее развитие событий будет благоприятным для участника конфликтной ситуации, либо принеся ему успех без особых усилий, либо, улучшив расстановку сил в его пользу, предоставит ему более выгодные возможности для решения ситуации.
«Подавление» ( «Борьба» )
В данном случае понятие борьбы используется в узком смысле как стратегии, направленной на подавление одной из сторон конфликта другой.
В обыденной речи интерпретация понятия «конфликт» осуществляется в терминах «борьбы» с ее объемным синонимическим рядом. «Включенность» понятия «конфликт» в подобный контекст не может не приводить к соответствующей эмоциональной нагруженности содержания понятия.
Впрочем, борьба может интерпретироваться не как социокультурный феномен, но как врожденный инстинкт биологического происхождения. Наиболее известная точка зрения такого рода принадлежит К. Лоренцу, считающему, что в основе этого врожденного инстинкта лежит борьба за выживание. Его развитие в ходе длительной эволюции связано с функциями, обеспечивающими биологическое преимущество сильным индивидам - их выживание, улучшение генетического фонда вида, его распространение на более широком пространстве и др. .
Понятию борьбы посвящена специальная глава «Техника борьбы» в книге «Трактат о хорошей работе» польского праксеолога Т. Котарбинского. Этим понятием автор объединяет самые разнообразные виды деятельности - вооруженные действия и соревнование, спорт и интеллектуальное соперничество (споры) и даже интриги, шантаж и др.; по мнению Котарбинского, общее во всех этих видах деятельности, позволяющее объединить их единым термином «борьба», это то, что «люди нарочно затрудняют друг другу достижение целей, усиливая давление принудительных ситуаций, критических положений, ситуаций с единственным выходом...» .
На основании описания Котарбинского, а также работ других специалистов можно выделить группу методов, соответствующих понятию «борьбы». Эти методы объединяют различные приемы давления на партнера, направленные на ослабление его позиции и соответствующее усиление собственной, что должно в конечном счете привести либо к принятию противостоящей стороной предлагаемой ей позиции, либо, по крайней мере, к отказу от своей позиции и выходу из ситуации.
В главе «Техника борьбы» книги Т. Котарбинского «Трактат о хорошей работе» (1975) автор обсуждает разнообразные методы и приемы борьбы. К таким приемам Котарбинский, относит следующие:
· создание условий свободы маневра для себя и максимальное ограничение свободы противника,
· противодействие концентрации сил противника, их расчленение (например, «разжигание конфликта между членами коллектива, против которого ведется борьба»),
· использование «метода проволочек» и «метода угроз»
· приемов «захвата врасплох» и «заманивания в ловушку» и др.
Н. М. Коряк предлагает различать два типа приемов психологического давления. Во-первых, это приемы использования в своих целях мотивов оппонента, например, таких, как материальная заинтересованность, мотивы продвижения по службе и т. д. Психологическое давление на партнера связано с созданием для него ситуации выбора между достижением его целей в конфликте и удовлетворением мотивов. Такое давление может оказывать руководитель на подчиненного, муж на жену и т.д. Второй тип приемов основан на создании угрозы Я-концепции оппонента, его представлениям о себе. Психологическое давление осуществляется путем манипулирования чувством страха (например, страх оказаться в глупом или унизительном положении), чувством неуверенности в себе, вины и т.д. (Коряк, 1988).
Среди наиболее часто и типично использовавшихся приемов выделяют, например, такую своеобразную «психологическую редукцию», сведение возникшей конфликтной ситуации к «плохому характеру» участника (или участников) конфликта. Работник жалуется на плохую организацию труда или несправедливость руководителя, а его обвиняют в «скандальности». С помощью этого приема занятая человеком позиция интерпретируется как следствие тех или иных его личностных особенностей и тем самым обесценивается. При этом ему наносится «эмоциональный удар», нередко вынуждающий его занять позицию защиты и оправдания себя.
Другой прием, механизм которого хорошо известен в социальной психологии, - это «привязывание» неустраивающего поведения работника к интересам группы, состоящее в противопоставлении интересов отдельной личности и группы в целом. В этом случае возникает потенциальная возможность давления на человека со стороны группы.
Еще один прием ослабления позиции партнера - это обвинение его в преследовании «узколичных» или просто «личных» интересов. Эксплуатировавшаяся в прошлом идея приоритета общественных или коллективных интересов над личными приводила к своеобразному психологическому запрету индивидуального. Осознание неправомерности такого противопоставления и, напротив, необходимости согласования не снимает психологической проблемы отстаивания «личного интереса», которая возникает в силу сложившихся в обществе стереотипов. Имеющийся у нас опыт работы с конфликтами показал, что указание на преследование работником «личных интересов» воспринималось как обвинение и зачастую вынуждало его занять оборонительную позицию.
Следующий прием ослабления позиции партнера - это его компрометация, причем какие бы зоны ни затрагивались, она в целом способствует снижению доверия к человеку, что в конечном счете ослабляет его позицию.
В работе С. Поварнина «Спор. О теории и практике спора» описываются вербальные уловки:
· «механические», направленные на прекращение невыгодного спора;
· «психологические», имеющие своей целью «вывести нас из равновесия, ослабить и расстроить работу нашей мысли», для чего используются «грубые выходки», «отвлечение внимания», «внушение» и др.
· софизмы.
Типичными деструктивными приемами воздействия на партнера в конфликтной ситуации является использование угроз, «эмоциональных ударов» (унижения, оскорбления в адрес «противника»), ссылка на авторитет (или, напротив, его отрицание), уклонение от обсуждения проблемы, лесть и т.д.
Диалог
В данной работе понятие диалога будет рассматриваться как собирательное обозначение стратегий, используемых с целью поиска оптимальной альтернативы решения проблемы или выработки интегративного решения, объединяющего противостоящие позиции, или компромисса, их примиряющего. Отечественные исследователи в своих рассуждениях принимают за основу концепцию диалога, которая в течение ряда десятилетий разрабатывалась М. М. Бахтиным. По Бахтину, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там… начинается и диалог»
Г. М. Кучинский в своей работе по психологии внутреннего диалога отмечает, что «наиболее существенной чертой диалога является взаимодействие выраженных в речи различных смысловых позиций. Исходя из этого, легко определить внешний диалог как такую форму субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются, выражаются в речи разными говорящими, и внутренний диалог, в котором выраженные в речи и взаимодействующие смысловые позиции развиваются одним говорящим» .
Таким образом, диалог - это не всякий «разговор с другим» или «с самим собой». В диалоге обе смысловые позиции получают равное право выражения. Приведенное понимание монолога как доминирования одной смысловой позиции в ситуации внутреннего или интерперсонального противостояния будет скорее отвечать описанному ранее понятию борьбы как попытки доминирования, навязывания одной позиции.
Монолог - это асимметричное взаимодействие, предполагающее преимущественное воздействие одной, более активной стороны на другую. Внутренний монолог - это реализация одной смысловой позиции, воздействие человека на самого себя, хотя он может выполнять при этом разные функции - убеждение, «уговаривание» самого себя, проговаривание каких-то умозаключений и др.
Понятно, что диалог реализуется в различных формах. Это может быть диалог, в котором стороны, разделяя общие позиции, в процессе их обсуждения соглашаются друг с другом, поддерживают друг друга, обнаруживают новые грани в своих взглядах и тем самым приходят к новому углубленному и развитому пониманию. Но может быть и такой диалог, предметом которого является противоречие или несовместимость позиций сторон, и тогда он принимает характер спора, полемики или даже их «борьбы» друг с другом. Это относится и к внешнему, и к внутреннему диалогу. Реальность полемики с самим собой проявляется в том, что в напряженные моменты внутреннего диалога человек может невольно произносить отдельные его реплики вслух, в буквальном смысле «разговаривать сам с собой».
В ситуации интерперсонального конфликта человек нередко ведет как диалог с самим собой (например, «обсуждая» свои чувства и переживания), так и диалог с партнером, объясняя ему свою позицию, приводя аргументы, высказывая мнение по поводу его точки зрения и т. д. Может быть диалог и с воображаемым партнером, которому поверяются свои чувства, переживания, обиды и т.д. Таким образом, в конфликте диалогическое взаимодействие приобретает особенно сложный характер: человек ведет с партнером диалог, который может сопровождаться внутренним монологом или даже внутренним диалогом, спором с самим собой.
Понятно, что диалог по сути своей предполагает наличие разных смысловых позиций, которые не совпадают полностью. Г. М. Кучинский предлагает различать следующие характеристики участвующих во нутреннем диалоге смысловых позиций: «своя» - «чужая», «центральная» - «периферийная», «доминирующая» - «подчиненная», «актуализированная» - «фоновая» . Исходя из этого, внутренний диалог, который человек ведет со своим оппонентом в ходе межличностного конфликта, можно рассматривать как организованный между «своей» и «чужой» смысловыми позициями (что не означает внутреннего конфликта для человека), а диалог во время внутреннего конфликта - как «борьбу» «своей» и «своей» позиции, из которых одна впоследствии может стать доминирующей или же будет найдена иная, «третья» смысловая позиция, объединяющая две прежние с помощью новой конструктивной альтернативы или предлагающая компромисс между ними.
Именно в процессе диалога преодолевается противоречие, лежащее в основе конфликта человека с самим собой или с другими людьми.
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ДЕТСКИХ КОНФЛИКТОВ
Большую роль в исследовании влияния конфликта на психическое развитие ребенка и формирования его личности сыграли исследования Л.В. Выготского, а именно его идеи о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности. По мнению ученого, культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, а с личностью в целом. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка .
Структура конфликта у детей описывается по разному, но некоторые элементы принимаются всеми. Это – проблема (противоречие), конфликтная ситуация, участники конфликта и их позиция, объект, инцидент (повод для выяснения отношений, пусковой механизм), конфликт (начало активного процесса, развитие, разрешение).
Объект конфликта – конкретная материальная или духовно-нравственная ценность, к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.
Субъекты конфликта – дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.
Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее, то есть могут возникать конфликтные ситуации.
Конфликтная ситуация – это исходное положение, основа конфликта, создаваемая накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, межличностного взаимодействия и групповых отношений. Структуру такой ситуации образуют разные элементы, в том числе стороны (участники), субъекты конфликта и предмет (объект) противостояния, несовпадающие интересы, намерения и цели оппонентов. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту .
В дошкольном возрасте конфликтные ситуации играют важную роль, как и в формировании личности в целом, так и в морально-этическом развитии и в формировании ценностных ориентации дошкольников. Переживания, возникающие в конфликтной ситуации, связанные с необходимостью выбора и обусловленные, прежде всего эмоциональной оценкой значимого взрослого, на начальной стадии развития ценностных ориентации, способствуют фиксации правил поведения, за которыми скрывается личностная ценность. Сначала возникает эмоциональное отношение к ценностям на основании соприкосновения с ценностями значимого другого, затем в ситуации выбора, они приобретают форму значимых мотивов, затем мотивов смыслообразующих и реально действующих.
Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, связанных с предметами, интересами, трудностями в общении (отношений), ценностями и потребностями (физических или психологических). Факторами, обостряющими протекание конфликта в дошкольном возрасте являются :
· повышение и внешнее проявление накала страстей гнев, страх, тревога, разочарование);
· проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;
· отсутствие попыток установления и поддержания отношений;
· эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта;
· вовлечение родителей;
Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:
· уход на нейтральную сторону;
· беседа, объяснение, но не демонстрация;
· уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование коммуникативных навыков урегулирования конфликтов;
· сохранение и укрепление межличностных отношений;
В психологии существует понятие «конфликтное поведение» - это действия и поступки человека в конфликтной ситуации, то есть фактически это способы реагирования человека в конфликтной ситуации. В дошкольном возрасте существует проблема конфликтного поведения в аспекте предупреждения его формирования у детей. В связи с эти понятием так же рассматривается понятие «конфликтные отношения» - это способы организации взаимодействия с другими людьми, сверстниками, взрослыми, окрашенные негативным, аффективным эмоциональным фоном. Конфликтное поведение, неблагополучие, эмоциональный дискомфорт ребенка среди сверстников негативно отражается на формировании личности ребенка. Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе. Изучением конфликтного поведения, конфликтных отношений в дошкольном возрасте занимались Е.Д.Белова, А.Н. Белкин, В. П. Иванова и др. В их работах акцент делается на предупреждение конфликтного поведения и конфликтных отношений в системе «ребенок - ребенок» .
В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.
Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее.
Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.
Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.
К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. В.Я. Зедгенидзе дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.
Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения.
Прежде чем приступить к более детальному исследованию конфликтного поведения у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками), необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента :
· поведенческий (праксический)
· эмоциональный (аффективный)
· информационный, или когнитивный (гностический).
Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.
В принятой в настоящей работе системе понятий при определении общения мы будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.
Таким образом, общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.
Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.
Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми .
Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:
Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам конфликтного поведения.
Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость – скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследования и многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций.
Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие: привлечение к себе внимания сверстников; ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство; защита и месть; стремление быть главным; необходимость овладения желанным предметом .
Проявления выраженной склонности к агрессивности: высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам; преобладание прямой физической агрессии; наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников.
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку. Но главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе. Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.
Обидчивость - устойчивое негативное отношение к общению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие: игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны; отказ в чём-то нужном и желанном; неуважительное отношение со стороны других; успех и превосходство окружающих, отсутствие похвалы.
Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностных отношений.
Демонстративность - устойчивая личностная особенность. Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения. Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего «Я» специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.
Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.
Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников .
ГЛАВА 4. СТИЛИ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» .
Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.
Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно.
Задача педагога – не препятствовать вхождению ребенка в разные типы взаимоотношений. Ссоры, конфликты, разные ситуации должны обыгрываться детьми, побуждать ребенка рефлектировать свое поведение. Это является мощным регулятором взаимоотношений, способом осознания этих взаимоотношений.
Анализируя особенностей поведения детей в ходе конфликта, можно выделить следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта :
1. «Физическое воздействие» - сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.
2. «Опосредствованное воздействие» - в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.
3. «Психологическое воздействие» - сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.
4. «Словесное воздействие» - в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий - «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.
5. «Угрозы и санкции» - сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,- например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры - «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом - «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.
6. «Аргументы» - сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании - «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре - «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,- например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.
В возрасте 3-4 лет происходит на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.
Средний дошкольного возраста является определенным переломным моментом в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы все более превращается в словесный спор, т.е. происходит «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения .
По данным исследований, при разрешении конфликта соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов у детей среднего дошкольного возраста примерно одинаковое. При этом под благополучным разрешением конфликта подразумевается продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Анализ этого вопроса показывает возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками. Таким образом, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми.
Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного разрешения игрового конфликта.
В среднем дошкольном возрасте дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.
Данные, полученные в исследованиях, показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре (по мере уменьшения) :
1. введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий);
2. отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений;
3. установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой;
4. эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются - «Я ведь нечаянно»);
5. апелляция к игровым правилам;
6. компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку);
7. определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры);
8. предложение играть вместе; решение посредника (т.е. то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники);
9. определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка);
10. наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника.
В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, например, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкций», жалобы и др. Во вторую группу - способов «совместного решения» - следует отнести установление очередности, эмоциональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т.д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопроса - разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным правилам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала взаимодействия.
С возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения. Это говорит не только о культурном развитии личности, но и о развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственные факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, т.е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее развития, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.
Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества, в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.
Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Основы этих качеств должны быть сформированы в дошкольном возрасте, иначе ребенок будет ущербной личностью, и изменить ее будет чрезвычайно сложно.
Ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.
Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детским конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые, педагоги-практики, будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. – С. 25-30
2. Анцупов А.Я. Шипилов А.И. Конфликтология: учебник. - Питер; Спб,; 2008
3. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; 2005
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педа¬гогическое общество России, 2003..
5. Гришина Н.В. Психология конфликта - Питер; Спб., 2001
6. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. № 2.1990. С. 35- 42
7. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А. Карпенко.- 2-е изд., расширенное, испр. и доп.- Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.
8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении: Питер; СПб.; 2009
9. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник. - М., Российское педагогическое агенство, 1996
10. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2004
Возрастные особенности детей и педагогов, влияющие на их поведение в конфликте, должны учитываться при анализе и поиске выходов из конфликтной ситуации.
Чтобы понять мотивы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зрения их развития.
В процессе развития личности при переходе от одной возрастной ступени к другой могут возникают возрастные кризисы - относительно непродолжительные по времени периоды, характеризующиеся резкими изменениями личности.
Школьное детство начинается с критического, или переломного периода, который традиционно называется кризисом семи лет. К семи годам возникают такие сложные новообразования, как оценка самого себя, самолюбие, появляются новые противоречия между восприятием самого себя, отношением к себе и оценками окружающих, взрослых и сверстников.
Приход в школу - одно из важнейших событий в жизни человека. Прежде всего, это включение в принципиально новую систему отношений с жёстким ролевым распределением, с заданными технологиями и чётко формализованной ответственностью, что означает есть установленные правила и есть вполне ясные и достаточно жёсткие санкции, непременно следующие не только вслед за их нарушением, но и за попытками невыполнения.
Для школьников младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний. Переключаемость и высокая степень конформности способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто.
У ребёнка младшего школьного возраста начинает формироваться и проявляться собственная позиция, собственное мнение, которое нередко противоречит мнению взрослого, но не достаточно навыков отстаивания этой позиции. В большей мере детям начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и, прежде всего учителя, ведь он выступает как эталон мудрости и поведения. В конфликтной ситуации ребенок ждет от педагога помощи, поддержки. Но, к сожалению, в работе с детьми крайне редко возможна гармония (совпадение) между проблемой, созданной поведением ребёнка, и тем, что взрослый предпринимает ради её эффективного преодоления. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное, и он вынужден искать самостоятельное решение неадекватными способами (агрессия, гнев, раздражение, стыд, угрызения совести, тревога и т. п.).
На основе анализа и обобщения конфликтов в начальных классах их можно разделить на три группы: дидактические (вызванные в основном приемами дисциплинирования младших школьников и оценки их успеваемости), этические (среди которых отдельно выделены запредельно-этические конфликты, спровоцированные педагогическими “правонарушениями”) и прочие.
В подpостковом возpасте расхождение между внешним и внутpенним становится глобальным: собственное "Я", каким его представляет ребенок, и весь остальной миp pазделены пропастью, которую ему сложно преодолеть. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызвать протест, сопротивление. Внутренний мир становится для подростка реальностью, которая затмевает настоящую действительность.
Поле возникновения столкновений, конфликтов, недоразумений расширяется и в связи с тем, что вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает в общение с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д. О личности педагога дети судят по отдельным поступкам, фразам, эмоциям. У подростков легко завоевать авторитет, но легко его и потерять.
Здесь следует подчеркнуть, установленные педагогами - исследователями закономерности так называемого наивного, или интуитивного профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки учительского труда по его результативности. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики труда различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей и лиц, лишенных способностей научить своему предмету.
В отличии от младших школьников, способных в конфликте применять в основном лишь тактику избегания или приспособления, а протест проявлять в форме слез и жалоб родителям, подростки уже могут открыто противостоять педагогу. Возможны ситуации, когда конфликтующие стороны доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Конфликты подростков и преподавателей могут достигать уже стадии организации, когда субъектом конфликта выступает класс, или группа учащихся. Иллюстрациями к данному утверждению могут послужить примеры массовых уходов с уроков, невыполнений заданий учителя, нарушения дисциплины, срывов уроков и т. д.
Среди конфликтно-стрессовых ситуаций в работе с подростками в литературе выделяются:
1. Конфликты дисциплины (нарушение преимущественно учащимися и редко преподавателями тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим).
2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия (чаще всего вызванные фактами, как считают подростки несправедливых отметок за письменные и устные ответы).
Особенно сильное недовольство подростков действиями учителя бывает вызвано подменой функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Встречают у подростков протест и такие несуразности, как манипуляции с оценками, когда единицы вдруг превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению подростков. Заявление ученика в форме “вы не правы” в оценке ответа обычно не остается без раздраженной реакции учителя. Это происходит во многом ввиду отсутствия установленного порядка опротестования учащимся отметки, выставленной педагогом.
3. Конфликты в методике обучения (такие, например, методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех).
4. Конфликты в тактике взаимодействий учителей с подростками
5. Конфликты этики.
Старшие школьники в отличие от младших и подростков это особый контингент учащихся.
Старшие школьники более дифференцированно, более глубоко и обоснованно судят о личных и профессиональных качествах учителя. Известно, что переход учителя с опытом обучения подростков в старшие классы сопровождается необходимыми трансформациями всей системы преподавания, общения, требований, стиля, речи, даже интонаций и внешнего вида. Практика совмещения работы учителя в средних и старших классах показывает, что не каждому из педагогов это легко удается. Перенос же подростковых моделей общения в старшие классы вызывает немало недоразумений.
Особое внимание необходимо уделить основным противоречиям юношеского возраста. Одно из них состоит в предъявлении к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению. Не прощают учителю его промахов и в то же время не осуждают себя за те же или, быть может более серьезные.
Вторым противоречием выступает сосуществование в поступках и сознании старшеклассников принципиальности в большом и беспринципности в малом. Выражается оно в готовности отстаивать правду, во что бы то ни стало, выполнять свой гражданский долг, идти на риск ради достижения социальной справедливости и в то же время допускать чисто детское в своих поступках. Совершать мелкие пакости в школе, классе, по отношению к несимпатичным учителям.
Третье противоречие состоит в эмоционально завышенных переживаниях личных неудач, неприятностей, гипертрофируемых в горе, толкающих старшеклассника к неоправданным поступкам.
Следует отметить довольно сильное расхождение между старшеклассниками и учителями в оценке одних и тех же ситуаций. Оказывается там, где ребята уже переживают ситуацию как конфликт, учителя ещё не воспринимают её таковой и более того, вероятно не замечают, не понимают реакции и состояния учеников в этих ситуациях.
Отчасти разрыв в оценках обусловлен тем, что учителя и ученики по-разному понимают слово “контакт”. Учителя имеют ввиду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный процесс, тогда как старшеклассники мечтают об эмоциональном тепле и психологической интимности, которые никогда не бывают массовыми. И все-таки разница между учительскими и ученическими оценками разительна.
Главным препятствием взаимопониманию учителей и учеников является абсолютизация ролевых отношений - “учебоцентризм”. Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося.
Профессия педагога, относящаяся к типу профессий «человек – человек», предъявляет особые требования к его личности, знаниям, умениям и навыкам….
+ Таблица: Оптимальные, допустимые, критические характеристики педагога
+ Профессиональные деструкции.
1 слайд
МБОУ «СОШ с. Берёзовка» Пути решения конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса Социальный педагог Шереверова Л.Г. 2011 – 2012 учебный год
2 слайд
«Всякая ссора красна мировою» (старинная пословица) Отношения к другим людям зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детстве. Причём главным пространством таких отношений является не только сфера общения с равными – сверстниками, но и с взрослыми – педагогами и родителями.
3 слайд
Конфликты родом из детства Конфликтные дети, не умеющие общаться, слышать других, понимать их или уступать им, приносят массу проблем не только окружающим, но и самим себе. Большинство негативных и деструктивных явлений среди молодёжи, наблюдаемых в последнее время (повышенная жестокость, агрессивность, эмоциональная отчуждённость и пр.), берут своё начало в детстве.
4 слайд
(от лат. conflictus - столкновение) в широком смысле направленное на преодоление противоречия столкновение, противостояние двух начал, проявляющееся в активности сторон.
5 слайд
Научное определение конфликта Конфликт - это столкновение несовместимых, противоположных интересов, устремлений, потребностей или мнений внутри личности человека, в отношениях между людьми, человеком и группой. Решение конфликта редко лежит на поверхности, чтобы его отыскать, необходимо ответить на три важных вопроса: 1)что происходит; 2) кто включён в конфликт; 3) что, какие интересы заставляют людей в них участвовать?
6 слайд
Основные источники возникновения напряженности во взаимоотношениях: Отсутствие взаимопонимания между людьми, наличие подчас противоположных интересов, чувство обиды, зависть или месть, низкая культура общения. Поведение "трудных" работников. Несовместимость характеров. Неумение найти общий язык. Многие конфликты порождаются неурядицами в организации труда, авралами и т.д.
7 слайд
8 слайд
Чаще всего это холерики, которым присуща бурная деятельность в самых разнообразных направлениях, для них конфликт, как для рыбы вода, это - жизнь, среда существования. Они любят все время быть на виду, имеют завышенную самооценку. Люди этого типа не умеют перестраиваться, т.е. учитывать в своем поведении изменение ситуации и обстоятельств, принимать во внимание мнения и точки зрения окружающих, честолюбивы, проявляют болезненную обидчивость, подозрительность. Для него весь мир полон дураков, подлецов и бездельников. Но критикует он не устройство мира, а вполне конкретных людей: соседей, водителей автобусов, продавцов, врачей, начальников… Критикует увлеченно, с жаром, со знанием дела, с фактами, выводами и заключениями. Имеет свои четкие суждения о том, кто как должен жить и работать.
9 слайд
Личность, сознательно уходящая, убегающая от конфликта, перекладывающая ответственность в принятии решения на других, беспринципная. Между тем конфликт нарастает как снежный ком и обрушивается на такую личность, что чревато последствиями. это грубый, бесцеремонный человек, идущий напролом, презирающий тонкости взаимоотношений и чужие чувства. Эгоистичен и уверен в своей правоте. Считает, что окружающие должны уступать ему дорогу. Не любит, когда кто-то ставит под сомнение его правоту. Озабочен своим авторитетом. Болезненно самолюбив. Настороженно относится к шуткам, которые по содержанию перекликаются с текущей ситуацией. В каждой шутке он усматривает скрытую атаку на его личность и достоинство. Попытки обсудить с ним его отношение к людям (с надеждой что-то исправить) будут тщетны. Все без исключения ваши претензии будут приписаны вашему дурному характеру - ведь многие, с кем он общается, с ним согласны. Такой человек нацелен на дело, люди для него - инструмент.
10 слайд
Пиявка" не говорит гадостей, не ругает и не оскорбляет, ни в чем прямо не обвиняет, но после общения с ним ухудшается самочувствие, снижается настроение или появляется чувство усталости, труднее направить мысли в нужное русло. Такой человек производит впечатление приятного и покладистого. Он уступчив и сговорчив. Это нравится в начале взаимодействия с ним. Но потом часто возникают проблемы: "Вата" не выполняет обещанного, соглашается сделать какую-либо работу и не делает ее. У такого типа постоянно возникают непредвиденные обстоятельства, которые мешают выполнению обещанного. Не считает нужным вовремя сказать о таких обстоятельствах.
11 слайд
Группы конфликтов в школе - конфликты, возникающие из-за неадекватной информации; - межличностные конфликты; - конфликт между учителем и учеником (или учениками); - конфликт между учителем и родителями;
12 слайд
Конфликтные периоды II КОНФЛИКТНЫЙ ПЕРИОД Переход в 5-й класс. На смену одному учителю приходят несколько учителей-предметников, появляются новые учебные предметы III КОНФЛИКТНЫЙ ПЕРИОД В начале 9 класса,когда нужно решить,что делать после его окончания IY КОНФЛИКТНЫЙ ПЕРИОД Окончание школы, выбор будущей профессии, экзамены, начало личной жизни I КОНФЛИКТНЫЙ ПЕРИОД Происходит в начальной школе, когда первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена игровой деятельности на учебную
13 слайд
Классификация конфликтов по М.М. Рыбаковой Конфликт деятельности – по поводу успеваемости обучающихся, выполнением учебных или внеурочных заданий. Конфликт поведения (поступков) – возникающих в связи с нарушением правил поведения в учебном заведении и т.д. Конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально- личностных отношений в рамках общения в процессе совместной деятельности.
14 слайд
Классификация конфликтов По значению для группы делятся на конструктивные (созидательные, позитивные) и деструктивные (разрушительные, негативные). Первые приносят пользу, вторые вред. От первых уходить нельзя, от вторых нужно. По характеру причин на объективные и субъективные. Первые порождены объективными причинами, вторые субъективными, личностными.
15 слайд
Разрешение конфликта «учитель- ученик» - Предотвращение. Учитель должен вовремя заметить первые проявления своего конфликта с учениками, определить его причину и предотвратить его. - Компромисс. Учитель, должен идти на него сознательно, выражая этой уступкой уважение ученику. - Доброжелательность и чуткость. Даже в конфликтных ситуациях учитель обязан быть доброжелательным и выдержанным, сдерживать свои отрицательные эмоции, предвидеть возможные последствия своих слов и поступков, правильно оценивать их. Только в таком случае можно рассчитывать на доверие детей к педагогу.
16 слайд
Недопустимо! Упрекать ребёнка его близкими! Особенно подростков, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестёр - этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус учителя и взрослого. Каждый имеет святое чувство к родителям и близким, какие бы они не были.
17 слайд
Причины конфликтов между учениками зависть, злоба, жестокость, хвастовство, угодничество, наглость, предательство, нахальство, жадность, глупость, грубость, обвинение, бесчеловечность.
18 слайд
Какие дети чаще всего вступают в межличностные конфликты? склонные к возникновению психосоциальных расстройств: дети больных алкоголизмом и наркоманией; дети лиц имеющих психическое заболевание; подростки с нарушением психического здоровья психосоциальной адаптации; подростки, находящиеся в сложном экономическом положении; жертвы психологического, физического и сексуального насилия. дети, которые постоянно нуждаются в социальной поддержке.
19 слайд
Способы решения конфликтов между учениками Убеждение- основной путь воздействия на конфликтующих. Решить конфликт легче всего не спором, не обличением виновников, а дружелюбным сочувствием, тактичным отношением к обеим враждующим сторонам. Предупреждение - лучше всего происходит в виде дискуссии, спора, высказывания своего мнения уже на основе каких – либо позиций, изложенных авторитетными для детей взрослыми. Погашение эмоционального возбуждения – педагог поочерёдно приглашает всех участников конфликта высказаться и даёт им возможность не прерывать и не перебивать говорящего. «Круги примирения» - дают возможность выслушивать другого, не выплескивать сразу свои эмоции в ответ на слова другого, успокоиться и не волноваться. Авансирование похвалой – сочувственно выслушав конфликтующих, следует отметить какие – либо положительные черты характера, указать на те, что есть на самом деле. Компромисс– педагог спрашивает: « Что ты хочешь? «Я не спрашиваю, что произошло, кто прав, кто виноват. Что ты хочешь? А что ты? Понятно. Так вот, предлагаю…. И вам придётся согласиться, иначе разговор будет долгий». Переключение внимания конфликтующих на новый объект – в этом случае конфликтующим даётся задание, требующее от них немедленных действий: « Вы спорите, а в это время…».
Родительское собрание-тренинг
7 класс Николаевской
Классный руководитель – Костырко О.В.
Николаев
«Сколько человеческого счастья разбилось в дребезги только потому, что кто-то кому-то не сказал: «Извини»
И.Д. Вильде
Конфликт ы в подростковом возрасте, пути их разрешения
- Дать понятие о конфликте, путях его преодоления
- Рассказать о типах агрессии у подростков
- Дать рекомендации родителям для воспитания гиперактивных детей
- Научить практически преодолевать состояние агрессии, находить выход из конфликтных ситуаций
Подростковый возраст
- «Слабость цели» Неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно лёгкий отказ от достижения поставленной цели.
- Для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели».
- Важна эмоциональная значимость цели.
Умение владеть своим поведением – важное качество зрелого, взрослого человека.
«Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением»
Выготский Л.С.
«У детей этого возраста, - очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционального более привлекательного поведения за счёт поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение»
Божович Л. И.
- Школьники часто смешивают проявление таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определённым принципам и стремлениям во что бы то ни стало настоять на своём.
- Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они научатся различать эти проявления
Существенная черта подросткового возраста,
оказывающая влияние на поведение, развитие
школьника, - сила потребностей, мотивов,
интенсивность и острота эмоциональных реакций.
Здесь требуется работа по обогащению мотивационной
сферы подростков, развитию у них широкого круга интересов, увлечений, становлению системы ценностей.
Обогащать интересы и увлечения
Значительную роль играет наличие чувства собственного достоинства и представление о своём уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка: он не может позволить себе
«упасть в собственных глазах»
Существенное значение имеет формирование
необходимых нравственных качеств школьника,
таких как чувство долга, ответственности.
- У подростков повышенная потребность в эмоциональном насыщении, причём новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками, алкоголем.
- Часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Сравнительная лёгкость возникновения переживаний, эмоциональная напряжённость, психологический стресс.
- Противоречия в поведении могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам.
Помощь в период непосредственного протекания аффекта
- Важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения:
- Отвести его в тихую комнату, на какое-то время оставить одного, предоставить возможность разрядить напряжение, дать выплакаться.
2.Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. (после приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины).
Агрессия - э то
Виды агрессии
Прямая агрессия
- Вербальная (словесная) – когда насмешничают, иронизируют, обзываются, ругаются матом и т.д.;
- Физическая – когда дерутся, толкаются, колют друг друга острыми предметами, дергают за волосы и т.д.;
- Материальная – когда вымогают деньги или другие вещи, воруют, портят личное имущество и т.д.
Косвенная агрессия
- Частичное игнорирование – непринятие в некоторые виды деятельности (игры, разговоры и т.д.);
- Полное игнорирование – бойкот;
- Другие виды психологического давления (когда заставляют делать за кого-то домашнее задание, давать списывать, принуждают к каким-то действиям и др.)
- Недостатки семейного воспитания
- Неполная семья с нарушенными функциональными связями
- Гиперопека, чрезмерный контроль и нудные поучения, наставления
- Эмоциональная холодность, чрезмерная строгость
- Попустительский стиль воспитания
- Агрессивное отношение родителей к детям (физические наказания, оскорбления и т.п.)
- Несформированность у детей моральных норм, общественных ценностей
- Недостаточность произвольности в поведении
- Вседозволенность, наличие большого количества свободного времени, несформированность круга интересов
- Ситуационные
- Ответная агрессивность, на присутствие новых взрослых или сверстников;
- Чувствительность к оценке, осуждению, порицанию;
- Введение ограничений в поведение ребенка (увеличение темпа или сложности деятельности, отрицательная оценка успешности выполнения заданий ребенком);
- Новизна, увеличивающая тревогу, или привыкание, снижающее ответственность за агрессивное поведение в новой ситуации;
- Нарастание утомления и пресыщение у ребенка и др.
- Наследственно-характерологические
- Наследственно-конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению;
- Психопатоподобное, возбудимое поведение родителей или родственников;
- Наличие выраженной тревожности и гиперактивности у детей.
- Резидуально-органические
- Травмы головного мозга;
- Минимальная мозговая дисфункция.
- Социально-бытовые
- Неблагоприятные условия воспитания в семье, в школе;
- Неадекватно-жесткий родительский контроль;
- Враждебное или оскорбительное отношение к ребенку;
- Ситуация налаживания совместной деятельности;
- Необходимость соблюдения социальных норм поведения и взаимоотношений.
Типы агрессии у детей
Тип агрессии
Характеристика
Двигательно-расторможенные дети. Чаще всего воспитываются в семье по типу «кумира» или в атмосфере вседозволенности
Обидчивый и истощаемый
Ребенок с оппозиционно-вызывающим поведением
Необходимо грамотно выстраивать систему ограничений, используя в том числе игровые ситуации с правилами
Свойственна повышенная чувствительность, обидчивость, раздражительность, ранимость. Причины: недостатки воспитания, трудности обучения, особенности созревания Н.С.
Агрессивно-боязливый ребенок
Помогите ребенку разрядить психическое напряжение (шумная игра, поколотите что-нибудь). Стремитесь избегать ситуаций перенапряжения, если ребенок всегда агрессивен.
Часто грубит, но не всем, а только родителям, знакомым ему людям (эти люди уже не образец для подражания). Он переносит свое настроение, проблемы на этих людей.
Попытайтесь решать проблемы вместе, в сотрудничестве с ребенком, но не за него.
Враждебность, подозрительность – средство защиты ребенка от мнимой угрозы, «нападения»
Агрессивно-безчувственный ребенок
Работайте со страхами, моделируйте опасную ситуацию и вместе с ребенком преодолевайте ее.
Способность к эмоциональному отклику, сопереживанию, сочувствию к другим нарушена.
Нужно стимулировать гуманные чувства. Приучайте ребенка нести ответственность за свои поступки
Типы агрессии у детей
- Слишком бурные проявления своих чувств, как правило, не решают проблемы, а лишь создает новые.
- С другой стороны, если постоянно подавлять в себе свои эмоции и стремиться быть спокойным, то это вредно скажется для нашего здоровья.
- Прекрасными помощниками для успокоения своего душевного состояния являются ванна и душ.
- Часто, причиной повышенной раздражительности является неправильно организованный режим дня.
- Каждому человеку ежедневно необходим полноценный сон, чтобы накопить новые силы на завтрашний день.
- В свободное от учебы время активно отдыхайте.
- Полезно проводить как можно больше свободного времени на свежем воздухе, а лучше на природе.
- Вообще избежать конфликтных ситуаций невозможно в нашей жизни. Поэтому научитесь управлять своими эмоциями.
- И, наконец, из каждой возникшей ситуации извлекайте для себя урок на будущее.
- «Крестики-нолики»
- «Бумажный волейбол»
- «Цыпленок из яйца»
- «Дерево настроения»
- «Покажи, где в твоём теле прячется злость» и другие…
- «Разукрась шары»
- «Бумажка»
- «Считалочка»
- «Спрячь обиду»
- «Руки»
- «Зеркало»
Правила для детей жизненно необходимы
- Правила должны быть обязательно в жизни каждого ребенка.
- Взрослые должны согласовать правила между собой.
Даже если один родитель не согласен с требованиями другого, лучше в эту минуту промолчать, а потом уже без ребенка обсудить разногласия.
- При наказании ребенка лучше лишать его хорошего, чем делать ему плохое.
- Дайте свободу .
Спокойно свыкнитесь с мыслью, что ваш отпрыск уже вырос и далее удерживать его возле себя не удастся, а непослушание- это стремление выйти из-под вашей опеки.
- Никаких нотаций
Больше всего подростков раздражают нудные родительские нравоучения. Измените, стиль общения, перейдите на спокойный, вежливый тон и откажитесь от категорических оценок и суждений. Поймите: ребенок имеет право на собственный взгляд и собственные выводы.
- Уступает тот, кто умнее .
Костер ссоры погаснет, если в него не подбрасывать дров. Когда и родители, и дети охвачены негативными эмоциями, способность понимать друг друга исчезает.
- Не надо обижать .
Причины отклонения в поведении детей.
- Потеря веры в собственный успех .
- Борьба за внимание .
Ребенок переживает неблагополучие в какой-то одной области, а неудачи у него возникают совсем в другой. Например, у мальчика не сложились отношения в классе, а следствием стала запущенная учеба. Это происходит из-за низкой самооценки ребенка. Накопив горький опыт, ребенок теряет уверенность в себе и приходит к выводу: «Нечего стараться, все равно ничего не получиться». Это – в душе, а поведением он показывает: «Мне все равно…», «Пусть буду плохим…»
Если ребенок не получает внимания, которое ему так необходимо для нормального развития и эмоционального благополучия, то он находит свой способ его получить: он не слушается.
- Всякое отклонение в поведении - это крик о помощи! Как горько приходиться осознавать, что в последнее время в нашем современном обществе всё чаще возникают суицидальные проявления со смертельным исходом.
- Борьба за самоутверждение .
Это борьба против чрезмерной родительской власти и опеки.
- Желание отомстить .
Дети бывают часто обижены на родителей, например, если мать разошлась с отцом, или ребенка отлучили от семьи (бабушка опекун), или родители уделяют больше внимания младшему в семье. В глубине души ребенок переживает и даже страдает, а на поверхности все те же протесты, непослушание.
уровни
Коллектив
Семья
Среда неформального общения
Друг
Лидер
Привязан к родителям
Формальный помощник
Имеет временные роли
Замкнут, отгорожен
Приветствуемый
Без определенной роли,
Независимый в группе
Конфликтен
Примыкающий без проблем
Примыкает к одному из родных
Без роли и без поддержки
в коллективе
Разрыв с семьей (бродяжничает)
Изолированный
Вне группы, но пользующийся приязнью
Выталкиваемый из семьи
Примыкающий ценой
жертв (помыкаемый)
Отвергаемый
Для всех
Сформулировать проблемы, которые приводят, по – вашему мнению, к частым конфликтам в школе
1 группа
Распишите возможный коллективный план действий по разрешению вашей проблемы по пунктам или изобразите его в виде схемы.
2 группа
Каждому участнику группы записать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные.
3 группа
- Взвесив все «за» и «против», выберите лучшие варианты решения проблемы. Возможно, что у вашей группы он будет только один. В карточке вашей группы напротив выбранных вами вариантов напишите их положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант
Типы конфликтов
- Социальный конфликт
- Эмоциональные или личностный конфликт
- Внутриличностный конфликт
- Межличностные конфликты
- Конфликт между личностью и группой
- Межгрупповой конфликт
Московский государственный социальный университет Академия социальной работы Кафедра социальной психологии Семенов Алексей Валерьевич « Половозрастные различия и динамика представлений подростков о конфликтах»
Как правило, о негативных последствиях конфликтов говорят много: ухудшение состояния здоровья субъектов, снижение работоспособности, большие эмоциональные затраты и др.
Однако конфликт может выполнять и позитивные функции: он служит разрядке напряженности, получению новой информации, стимулирует развитие и позитивные изменения, преодолевает застой жизнедеятельности, вскрывает противоречие, помогает прояснить отношения и т.д.
Признавая конфликт нормы общественной жизни, специалисты говорят о необходимости создания механизма психологического регулирования и разрешения конфликтных ситуаций.
Народная мудрость о конфликтах и способах их решения
- Создать атмосферу сотрудничества;
- Стремиться к ясности отношений и общения;
- Признать наличие конфликта;
- Договориться о процедуре (где, когда и как начнется работа по его преодолению);
- Очертить конфликт, т.е. определить его в терминах обоюдной проблемы, подлежащей урегулированию;
- Добиться соглашения;
- Установить срок решения;
- Воплотить план в жизнь;
- Оценить принятое решение.
Пути преодоления конфликтов – выбор стратегии
- Авторитарная стратегия – подавление в подростке «ощущения взрослости» любыми способами
- Компромиссная стратегия –договор между сторонами
- Демократическая стратегия –общение с подростком на равных
- Стратегия нейтралитета – невмешательство в дела подростка: каждый живёт своей жизнью
- Полистратегия - использование различных стратегий в зависимости от конфликта
Способы разрешения конфликта
Каждый конфликт проходит в своем развитии несколько этапов:
- Возникновение конфликта.
- Осознание данной ситуации сторон.
- Конфликтное поведение.
- Исход конфликта (конструктивный, деструктивный, замораживание конфликта).
Выделяют пять способов разрешения конфликта:
Стиль
Сущность стратегии
Соревнование (конкуренция)
Условия эффективного применения
Стремление добиться своего в ущерб другому; предполагает сосредоточение внимания только на своих интересах, полное игнорирование интересов партнера.
Уклонение (избегание)
Недостатки
Исход очень важен. Обладание определенной властью. Необходимость срочного решения.
Уход от ответственности за решения; характеризуется отсутствием внимания, как к своим интересам, так и к интересом партнера.
Приспособление
Сглаживание разногласий за счет собственных интересов; предполагает повышенное внимание к интересам другого, при этом собственные интересы отходят на задний план.
При поражении - неудовлетворенность; при победе - чувство вины; непопулярность; испорченные отношения.
Исход не очень важен. Отсутствие власти. Сохранение покоя. Желание выиграть время.
Переход конфликта в скрытую форму.
Предмет разногласия более важен, для другого. Желание сохранить мир. Правда, на другой стороне. Отсутствие власти
Вы уступили. Решение откладывается
Компромисс
Поиск решений за счет взаимных уступок; представляет собой достижения «половинчатой» выгоды каждой стороной.
Сотрудничество
Одинаковая власть.
Взаимоисключающие
интересы.
Нет резерва времени.
Поиск решения, удовлетворяющего всех участников; является стратегией, позволяющей учесть интересы обеих сторон.
Получение только половины ожидаемого. Причины конфликта полностью не устранены
Есть время. Решение важно обеим сторонам.
Временные и энергетические затраты. Не гарантированность
- Не отвечайте на агрессию агрессией;
- Не оскорбляйте и не унижайте оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;
- Дайте возможность оппоненту высказаться;
- Старайтесь выразить свое понимание в вязи с возникающими у оппонента трудностями;
- Не делайте скоропалительных выводов, не давайте поспешных советов;
- Предложите оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке.
Пути преодоления конфликтов
И пусть идут, летят года,
За веком век считая.
Пусть распри, споры меж людей
Уйдут следы сметая.
В душе останется любовь
К родной земле, к родному краю
Пусть не прольется больше кровь…
Сердца, что лед, пускай растают.
- Выстраивайте позитивные отношения между Вами и ребенком. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Сдерживайте свой критицизм и создавайте позитивизм в общении. Тон должен демонстрировать только уважение к ребенку, как к личности.
- Будьте одновременно тверды и добры. Взрослый должен быть дружелюбным и не выступать в роли судьи.
- Контроль над подростком требует особого внимания взрослых. Ответный гнев редко приводит к успеху.
- Поддерживайте подростка. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда он не достигает успеха.
- Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения.
- Демонстрируйте взаимное уважение. Взрослый должен демонстрировать доверие к подростку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.
- Успехов Вам!
- Чем проповедь выслушивать, Мне лучше бы взглянуть. И лучше проводить меня, Чем указать мне путь. Глаза умнее слуха, Поймут все без труда. Слова порой запутаны, Пример же - никогда. Тот лучший проповедник - Кто веру в жизнь провел. Добро увидеть в действии - Вот лучшая из школ. И если все мне показать - Я выучу урок.
Понятней мне движенье рук, Чем быстрых слов поток. Должно быть, можно верить,
И мыслям, и словам, Но я уж лучше погляжу,
что делаешь ты сам. Вдруг я неправильно пойму, Твой правильный совет. Зато пойму, как ты живешь, По правде или нет.
