Личностное развитие можно рассматривать в разных аспектах:
- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий;
- структурирование внутреннего мира, определение ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (создание иерархии мотивов).

Развитие личности - единый и целостный процесс, изменение содержания приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - игру, учение, труд. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника. Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Развитие чувств в дошкольном возрасте связано с расширением круга общения и деятельности. К близким они проявляют симпатию и сочувствие, сопереживают, если кто-то заболел, хотят сделать приятное: «Бабушка, давай я тебе мультикрасскажу. Ты же не смотрела, ты же не можешь встать». У них появляются привязанность к сверстникам, чувство дружбы, они возмущаются жадностью, несправедливостью, если кто-то обидел другого.

Переживания связаны не только с личными интересами ребенка, но и с интересами товарищей, однако к несимпатичным сверстникам они сами бывают несправедливы. Усвоение норм поведения и оценка со стороны взрослых и сверстников также вызывают новые переживания: радость, гордость от похвалы и огорчение, стыд, если делают не как должно. Дразнилки товарищей могут доводить до слез. В познавательной деятельности появляются интеллектуальные эмоции: замечают смешное, юмор. В сравнении с ранним возрастом чувства дошкольников становятся более устойчивыми и в большей степени влияют на поведение. На основе симпатии, сопереживания появляются идеальные образы, которым ребенок активно подражает. Малыши подражают внешним манерам и действиям, а старшие дошкольники могут подражать отношениям и личностным качествам. Так, если ребенок стал непослушным, сказка может оказаться более действенной мерой, чем наказание. Ненецкая сказка «Кукушка» так ярко показывает отчаяние непослушных детей, которых покинула обиженная мать, что после чтения несколько дней дети предельно внимательны к своей матери и послушны. В такой же мере сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» вызывает глубокое сочувствие героям и заметно изменяет отношение детей к своим братьям и сестрам. На основе сопереживания происходит личностное включение в сюжет и желание перенять качества симпатичного героя:
И Иван-царевич
Это будто я.
И. Суриков

У детей выражена эмоциональная реакция на интонацию и мимику взрослого, своеобразное заражение эмоциями. Так, если взрослый периодически восхищается игрушкой Чебурашка и с умилением смотрит на нее, можно ожидать, что дети охотно будут играть с нею и даже захотят к Новому году выступать в костюме Чебурашки. На механизме эмоционального заражения основаны многие народные традиции. В кыргызской народной педагогике каждый успех в жизни младенца (40 дней жизни, стрижка первых волос и ногтей, первая рубашка, первые шаги) сопровождается такими торжественными ритуалами, пожеланиями, угощениями, что и присутствующие дети проникнутся любовью к малышу. Так передается отношение к ребенку, как к великой ценности.

Типичны случаи, когда тревога взрослых по тому или иному поводу вызывает переживания страха у детей. Вызывают страх и специальные запугивания (в «воспитательных» целях). Н. Носов великолепно описывает такие ситуации в рассказах «Так шутили в старину». В старшем дошкольном возрасте дети достаточно умны, чтобы не верить в приход волка или дяди с мешком. И все же это вызывает у них тревогу.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия. Для старшего дошкольника характерно умение в какой-то степени управлять своими эмоциями, не плакать по пустякам. Они могут сдерживаться, даже когда огорчены. Особенно это заметно у тех мальчиков, которым внушали, что мужчинам плакать неприлично. Во время прививок в детском саду дети с гордостью рассказывают, что не плакали, совсем не боялись, хотя, конечно, побеждали страх.

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:
- переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;
- обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);
- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;
- они подвержены эмоциональному «заражению».

Развитие мотивационной сферы тесно связано с эмоциями. Симпатии, интерес к миру взрослых вызывает мотив делать, как взрослые, добиваться их расположения. Этот мотив порождает многие поступки детей и формирует игровую деятельность. В игре ребенок чувствует себя взрослым. Вместе с этим формируется мотив заслужить признание сверстников. Дети очень огорчаются, если их не принимают в игру, однако у них еще не всегда получается изменить свое поведение под влиянием критики товарищей. В процессе общения складывается мотив самолюбия, самоутверждения. Он может проявляться в капризах, упрямстве, вздорности, претензиях на главные роли. Но этот же мотив проявляется в здоровой состязательности, стремлении сделать лучше других (пробежать, нарисовать, предложить игру и т. д.). В этом случае ребенок проявляет максимальную активность. Развить социально принятые формы самоутверждения -задача воспитания.

Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию. Воспитатели эффективно используют этот мотив, например, обещая почитать книжку в качестве поощрения за хорошие поступки.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе.

Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А. Н. Леонтьев называл «узелки личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего-то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного. Расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной. Сдержать слезы, чтобы не дразнили: «Мало-мало, кусок сала». Быстро поесть или одеться, чтобы первым занять качели и т. д.

Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо (быстро убирать игрушки, не затягивать обед, помогать друг другу одеваться) ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку (в поле, в «зеленый театр тишины»). Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Развитие общения. Источником личностного развития ребенка служит общественный опыт, который в процессе общения передается взрослым в виде эталонов, образцов поведения. Содержание усваиваемого опыта и степень его обобщенности зависит от формы общения. Рассматривая общение как передачу социального опыта, советская психология исследовала в основном общение ребенка со взрослым.

Однако в последние десятилетия было замечено огромное влияние общения со сверстниками на личностное развитие ребенка. А. А. Рояк исследовала детские конфликты, Я. Л. Коломинский и его сотрудники - структуру детской группы, статусные роли детей и основания для предпочтений.

Г. Крайг описывает исследования данной проблемы. Оказалось, что общение со сверстниками компенсирует детям дефицит родительской любви (А. Фрейд и С. Дан). Замечено благотворное влияние общения со сверстниками на развитие обезьянок, оставшихся без родителей (X. и М. Харлоу). В бихевиористской традиции исследовали до 50 показателей общения сверстников 4-5 лет. Замечено, что дети на улице чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослыми, девочки -чаще со взрослыми, мальчики - с ребятами, младенцы -чаще со взрослыми, младшие в семье - чаще со сверстниками и т. д. (Р. Хайнд). В этих работах учитывались частота и длительность контактов.

Е. О. Смирнова в работе «Развитие ребенка»24 показывает следующее. Общение со сверстниками отличается по функциям и задачам. Взрослый всегда выступает источником новой информации и оценок, сверстник для ребенка может быть объектом управления, контроля, оценки, сравнения с собою, партнером по игре и т. д. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, жалеет... Их коммуникативные действия более разнообразны.

Контакты детей эмоционально более насыщены -от бурной радости и нежности до драки. Они нестандартны и нерегламентированы. Общество сверстников помогает каждому проявить свою оригинальность и самобытность. Здесь у ребенка заметно преобладают инициативные действия, в то время как со взрослыми -ответные, ребенок принимает и поддерживает инициативу взрослого.

Общение со сверстниками - процесс динамичный. Появляясь в раннем возрасте, потребность в сверстнике особенно острой становится к 4 годам. До этого дети играли рядом, но не вместе. Сверстники были нужны, чтобы сообщить о своей игре, похвалиться выдумкой, самоутвердиться: «А я блинчики готовлю!» - «А моя покушала, мы гулять идем!». Ребенок ждет от товарища соучастия и жаждет самоутверждения.

Перелом наблюдается в 4 года. Дети переходят к сюжетно-ролевой игре, а она без товарищей невозможна. Без больного ты не доктор, без дочки - не мама. Партнер в игре - основа сюжета, и дети тянутся к сверстникам. В игре они выделяют два плана отношений: сюжетный и реальный. Переходя из одного в другой план, они меняют интонацию и содержание речи. Это уже не просто соучастие, это деловое сотрудничество. Ребенок ждет от товарищей признания своих успехов и уважения к себе. Появляется соперничество, конкурентность. От товарищей пытаются скрыть промахи и неудачи, подчеркнуть перед ними успехи: «А я тоже!».

С сожалением приходится констатировать, что экономические преобразования в обществе затрагивают и детские отношения. Все чаще можно видеть, как ребенок, размахивая дорогой привлекательной игрушкой, покрикивает: «Ну, кто со мной будет играть!». И отношения детей строятся на чувстве зависимости, а не на сотрудничестве и личностном уважении.

Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми является фундаментом дальнейшего построения личности.

В общении развивается самосознание и самооценка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сменой отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь делать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.

Младшие дети оценивают себя в целом положительно даже за такие качества, смысла которых они не понимают.

Старшие дошкольники начинают высказывать собственные суждения о товарищах по опыту совместной игры. Они осознают свои достоинства и недостатки на основе обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки действий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Буратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользоваться отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет.

Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития.

Развитие воли. Дошкольный возраст - период возникновения воли, то есть сознательного управления своим поведением, своими внешними, а затем и внутренними (умственными) действиями. В развитии воли можно выделить три взаимосвязанных аспекта: развитие целенаправленности действий, обособление цели и мотивов и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Целенаправленность действий наблюдается в младенческом возрасте, когда ребенок упорно пытается достать предмет, просит его. Это еще не волевое поведение, поскольку цель задает сам предмет, а не ребенок. Внутренняя целенаправленность в соответствии с замыслами и интересами появляется к концу раннего возраста, но ребенок еще не может отвлечься от посторонних раздражителей, он забывает цель. Умение удерживать цель появляется в дошкольном возрасте. Легче всего это сделать, когда цель и мотив совпадают (достать игрушку, чтобы поиграть). Труднее, если цель требует усилий (убрать игрушки), а мотив (получить похвалу) не вызывает ярких эмоций. Интересно, что усиление мотива у младших детей может не улучшить, а дезорганизовать поведение. Так, если обещаем за быструю уборку дать яркую игрушку и игрушку эту малыш видит, он не сможет убирать, будет просить игрушку. Даже будет плакать, не в силах отвлечься и заслужить вознаграждение «честным трудом». Реакцию определяет наиболее сильный раздражитель.

Возможность управлять своим поведением связана с такими действиями, когда цель и мотив не совпадают. Например, Н. И. Непомнящая предлагала детям изготовить бумажные коврики (цель) в подарок малышам, порадовать их (мотив). Как показало исследование, детям в таких случаях нужна образная опора мотива. Это может быть взрослый, который предложил сделать подарок. И даже коробка, в которой понесут коврики. Но без образной опоры, без взрослого и без коробки, просто красить полосочки и делать коврики дети подолгу не могут.

Ситуация существенно меняется, если скучному действию придать игровой мотив. Не просто убирать игрушки, а поставить на полочки «чтобы все они телевизор смотрели». Не просто собирать разбросанные обрезки бумаги, а собирать «траву для коровки».

При ведущей игровой деятельности игровой мотив легко организует поведение дошкольников, задания будут выполнены быстро и тщательно.

Е. О. Смирнова различает в поведении ребенка волю и произвольность. Воля связана с развитием мотивов и их соподчинением, произвольность определяется как осознанность своего поведения, саморегуляция. В процессе взаимодействия со взрослым культурные средства и образцы действия становятся собственными средствами ребенка. Одним из таких средств является планирование действий в речи. Вначале планирует взрослый, а ребенок выполняет его «пошаговую» инструкцию. Потом они вместе планируют, что будут делать вначале, что - потом. Далее взрослый спрашивает, что будет делать ребенок и в какой последовательности.

К 5-6 годам замечено планирование собственных действий ребенком в громкой речи. Вначале это наблюдается в игре (обговаривают последовательность сюжета), в изобразительной деятельности, позднее - в трудовых поручениях. Но по-настоящему планирование действий в речи, а тем более в уме, закрепляется уже в школьном возрасте как средство саморегуляции поведения. Дошкольник создает себе правила и выполняет их сознательно в основном в игре, где он стремится делать «как бывает».

Формирование воли можно условно выразить схемой:
Я хочу - Я могу - Я знаюу как сделать.

То есть мотивы - способность к саморегуляции -осознанный план и способ действий. Эти компоненты волевого действия легче всего усваиваются при условии эмоциональной вовлеченности взрослого в общую с ребенком деятельность. Смысл и мотивы деятельности передаются через эмоциональное заражение и пояснения взрослого.

Взрослый не есть усредненный абстрактный носитель образцов. Его влияние осуществляется в ходе развития форм общения с ребенком через совместную деятельность и общие переживания. Приобщение к новому культурному содержанию происходит не сразу, не одномоментно. В нем можно выделить три этапа.
1. Взрослый демонстрирует новое действие или отношение, ярко выражает свой интерес, «заражает»ребенка.
2. Ребенок начинает замечать действия и отношения взрослого и открывает возможность собственных действий: пытается делать то же, включается в игру со своей ролью, поддерживает разговор и т. д. При этом взрослый снижает свою активность, как бы уступая место ребенку.
3. Взрослый стимулирует действия ребенка одобрением, вниманием, помощью, и тогда предмет их совместных действий становится мотивом собственных действий ребенка.

Так дети становятся любителями помогать маме в уборке, помогать папе в работе на даче, любителями чтения, шахмат и т. д. Везде просматривается общий механизм приобщения через заражение - открытие - стимулирование. При этом в детском возрасте стимулирование должно сохраняться долго. Без заинтересованного внимания взрослых активность детей значительно снижается.

Темпераменты детей. В традиции И. П. Павлова темперамент связывают с типом нервной системы. Тип создается своеобразным сочетанием силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

Сила процесса возбуждения проявляется как длительная работоспособность, долгий плач и возможность адекватно отвечать на сильные раздражения (например, окрик, резкое замечание).

Силу тормозного процесса можно увидеть в крепком сне, умении отвлечься и не замечать посторонних шумов, звуков, играть сосредоточенно.

Уравновешенность проявляется как равносильное умение быть активным и сдерживать свою активность, затормозить неодобряемую реакцию (не брать, не бегать, пойти и сделать что надо).

Неуравновешенность как слабость тормозного процесса вызывает гиперактивность ребенка, резкий плач, плохой сон, слабость тормозных рефлексов.

Подвижность - это скорость и легкость переходов от возбуждения к торможению и обратно. У детей это легкость пробуждения и легкость засыпания, легкость привыкания к новым условиям, новым товарищам.

Противоположное качество - инертность нервной системы - необходимо для сохранения усвоенного опыта и привычек, но преобладание инертности проявляется как некоторая затянутость процессов и состояний: плач долгий и монотонный, сон крепкий и длительный, затянутые просоночные состояния (уже встал, но еще дремлет), трудности привыкания к новым людям.

Слабость нервной системы проявляется у детей как боязнь сильных раздражителей (шумных игр, громкой музыки), как быстрая утомляемость, сонливость и в то же время плохой сон, пробуждение от слабых раздражителей, жалобный плач.

Темпераментные особенности детей становятся заметными к 3 годам, когда у них развиваются основные виды условного торможения.

Интересную методику определения темперамента детей 5-7 лет предложил ленинградский психолог Ю. А. Самарин25. Детям в индивидуальном эксперименте предлагают сложить на лопатку кубики - как можно больше - и пронести до конца комнаты и обратно, сколько сможет не уронить. Уронил - еще раз попробуй. Донес - а еще больше сможешь? И так до насыщения. Замечается время и количество принесенных кубиков.

Учитывается:
1) работоспособность (время участия);
2) вегетативные реакции (краснеет, бледнеет, вздыхает, плачет);
3) словесные реакции (агрессивные, отвлекающие, демобилизующие);
4) результативность (количество кубиков).

Оказалось, что пока кубики (1-2-3) доносят успешно, поведение детей мало отличается. Но когда начинаются трудности и кубики рассыпаются, дети обнаруживают четкие особенности темперамента.

Холерики быстро усваивают навык, доносят четыре кубика и пытаются донести больше. Но когда кубики рассыпаются много раз, ребенок краснеет, обвиняет всех («кубики плохие», «лопаточка кривая», «это вы на меня смотрите и я рассыпал»), может бросить все и расплакаться. Характерно, что по мере возбуждения нарушается координация движений, снижается их точность, навык ухудшается. Нужны успокаивающие действия.

Сангвиники также быстро осваивают навык, но трудности, когда рассыпаются кубики, их вначале забавляют («Эх я, дядя Федор, опять уронил!»), затем вызывают отвлекающие реакции («А я на елке петуха играл!»). Но ребенок может собраться, организовать свои движения и добиться успеха. Важно, чтобы отвлечения не увели ребенка от цели.

Флегматики действуют очень долго, сосредоточенно, не отвлекаясь, не разговаривая, только вздыхают, иногда бледнеют. Характерно, что они не сразу овладевают навыком, долго не могут донести четыре кубика, но, донеся четыре, легко справляются с пятью и даже доносят шесть кубиков, чего не смогли другие. Важно, чтобы первые неудачи не испугали ребенка.

Меланхолики, по данным Ю. А. Самарина, среди детей встречаются редко, слабость нервной системы чаще бывает результатом заболеваний и неблагоприятных условий жизни. В эксперименте меланхолики отличались демобилизующими словесными реакциями: «Пусть лучше другие дети», «У меня не получится», «Я не умею» и т. д. Требовались дополнительные побуждения, чтобы они включились в игру.

Однако свойства темперамента раскрываются постепенно. Корреляционные связи между свойствами нервной системы образуются не сразу. Только в подростковом возрасте все свойства темперамента коррелируют между собой, то есть более четко выражен тип нервной системы. У детей же психические проявления больше зависят от их функционального состояния в конкретной ситуации.

Итак, какие же особенности характеризуют личностное развитие в дошкольном возрасте? Расширяется круг общения, широта познаний ребенка, и вместе с этим обогащаются эмоции и мотивы поведения. Переживания и стремления выходят за пределы сиюминутной ситуации, становятся все более обобщенными, устойчивыми, личностными. Дошкольнику свойственны сопереживание, сочувствие, юмор, острая любознательность. Чувства становятся все более глубокими (в том числе и страхи), и только к 6 годам - осознанными и в некоторой мере управляемыми, сдержанными.

Психическая активность (познание, переживания, действия) взаимно связана с созреванием коры головного мозга, усилением роли второй сигнальной системы в регуляции высшей нервной деятельности.

Личность при этом не только обогащается новыми чувствами и желаниями, но и структурируется. Ценностные ориентации ребенка становятся более стойкими, появляются ведущие мотивы деятельности, в то время как другие стремления занимают подчиненное положение. При этом цель и мотив разделяются. Ребенок ради чего-то (послушать сказку) делает что-то (убирает игрушки), отказываясь от чего-то (от игры).

Механизм соподчинения, иерархия мотивов - важнейшее личностное приобретение дошкольника. На его основе развивается воля, саморегуляция поведения, умение избегать конфликтов в общении.

Желание сохранить положительные отношения, получить ласку, похвалу остается основным мотивом поведения в детском возрасте. На этой основе к 6 годам становится ведущим мотив делать правильно, заслужить положительную оценку взрослого.

Личностные качества складываются в процессе общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Коммуникативные действия со сверстниками богаче, разнообразнее, ребенок в них более инициативен, оригинален, ярче выражает себя. Чем старше дошкольник, тем в большей мере этот вид общения влияет на самосознание и самооценку. Однако ведущим фактором личностного развития остается взрослый, его поведение, требования, отношение к ребенку.

Согласно определению понятия «общение» - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина).

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность.

Высоко ценил общение и слово воспитателя А.С. Макаренко. "Хорошо сказанное детям деловое крепкое слово, - говорил он,- имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность".

Особенно велика роль общения в нравственном воспитании. Целенаправленное общение с детьми вызывает у них стремление к самовоспитанию, к совершенствованию своего поведения.

1. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя посредством других людей. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослыми:

Ситуативно-личностное;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно - личностное. (по М.И.Лисиной)

Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности ребенка к школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начинает осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Ситуативно-деловое общение. В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка с взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка с взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе с взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения с взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Внеситуативно - познавательная форма общения.

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу, и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И, конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Внеситуативно - личностная форма общения.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

потребность во взаимопонимании и сопереживании;

личностные мотивы;

речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным, и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Особенности общения в семье .

«Одиночество – самое страшное наказание», – говорил известный писатель XIX в. Ф. М. Достоевский. С этим афоризмом согласится каждый, кто когда-либо нуждался в помощи, хотел быть понятым и услышанным, но речь в настоящее время идёт не столько о взрослых, сколько о детях, страдающих от недостатка любви и внимания.

Для того чтобы ребёнок желал общаться с родителями, необходимо помнить, что основой общения родителей с детьми являются шесть принципов, которые можно записать в виде рецепта. Этот рецепт может стать основным законом воспитания детей в семье: взять принятие, добавить к нему признание, смешать с определённым количеством родительской любви и доступности, добавить собственной ответственности, приправленной любящим отцовским и материнским авторитетом.

Самым веским принципом является принцип принятия ребёнка. Это проявление родительской любви, когда ребёнок понимает, что его любят несмотря ни на что. В основе настоящего принятия ребёнка лежит значимость – признание его значительности в существовании семьи.

Хорошие отношения ребёнка с родителями является его признание родителями. Это сохранение у ребёнка чувства собственного достоинства и уверенности в себе, в своих силах. Со стороны родителей – это безграничная вера в то, что ребёнок, оправдает их ожидания. Ребёнок должен чувствовать, что родители стараются понять все его поступки, даже неправильные, но при этом они ему не угрожают, не требуют немедленного покаяния и осознания своей вины, а вместе с ним пытаются понять, что побудило совершить такой поступок и как можно избежать подобных ситуаций в дальнейшем. Признание формирует у ребёнка чувство собственной значимости и необходимости в своей семье.

Признание – это на стенах в доме рисунки и стихи ребёнка, самое видное место для его поделок, праздничных газет и поздравлений, похвальных грамот и благодарственных писем.

Отсутствие у родителей умения признавать интересы и способности своего ребёнка может привести к крайне нежелательным последствиям.

Не менее значимым чувством для ребёнка является родительская любовь. Есть дети, которые имеют родителей, но не знают, что такое любовь. Ребёнок нуждается в любви и ласке независимо от возраста. Детям нужно, чтобы их обнимали, целовали не менее 4-5 раз в день. Иногда родители сетуют на то, что ребёнок-подросток не подпускает к себе, сторонится родительских объятий. В такой ситуации нельзя искать причину только в ребёнке. Возможно, в младшем возрасте проявление любви и ласки на себе со стороны родителей ребёнок ощущал редко, и у него не сформировалась потребность в родительском внимании.

Посеешь любовь и ласку в детском возрасте, будешь её холить и лелеять в подростковом – и пожнёшь сполна в старости: она вернётся к тебе заботой и вниманием, терпением и терпимостью уже выросших детей.

Если ребёнок физически и духовно ощущает родительскую любовь и ласку, он не будет принимать требования родителей в штыки.

Очень значимым принципом в общении детей и родителей является принцип доступности. Быть доступным – это в любую минуту найти в себе силы отложить все свои дела, свою работу, чтобы пообщаться с ребёнком. Нельзя отмахиваться, нельзя списывать на занятость, нельзя переносить на «потом». Если у взрослых нет времени на общение с ребёнком сегодня, то у выросшего ребёнка не будет времени на общение с родителями завтра.

Однако родители должны помнить, что проводить время с ребёнком – это не значит, без конца читать ему мораль или делать с ним уроки. Быть доступным для ребёнка – это значит вовремя прочитать вопрос в его глазах, ответить на него, доверить ребёнку свои переживания и помочь ему пережить его страдания, поговорить и обсудить их вовремя. Когда ребёнок начинает искать истину в подворотне, в плохой компании, одной из причин такого положения вещей является родительская недоступность, безразличие к ребёнку.

Воспитание ответственности и самодисциплины в ребёнке зависит от проявления этих качеств родителями в семье. Ежедневно родители должны демонстрировать своим детям собственное проявление ответственности пред ними. Мудрость ответственных родителей состоит в том, что они всегда выполняют то, что обещают детям, а если по каким-то причинам этого не происходит, они находят в себе смелость признать своё неумение сдержать обещание и пытаются исправить собственные ошибки.

Одним из главных условий воспитания в ребёнке ответственности и самодисциплины является наличие у него определённых обязанностей, которые он должен выполнять ежедневно. Если в обязанности сына или дочери входит уборка дома или вынос мусора, значит, никто другой не должен за них это делать. Безусловно, бывают разные ситуации, но если ребёнок в добром здравии и просто не хочет ничего делать, он должен быть наказан и при этом необходимо, чтобы наказание было им осознанно.

Неправильным будет брать ответственность за все поступки детей на себя, т.к. такое поведение родителей не учит ребёнка осмысливать свои действия.

Одним из главных умений родителей в воспитании ответственности в собственных детях является твёрдость и умение сказать ребёнку «нет». Нет ничего страшней в воспитании, если один родитель позволяет, а другой запрещает. Ещё страшнее, когда один из родителей вместе с ребёнком что-то скрывает от другого родителя, боясь его гнева. Потворствуя ребёнку в его неблаговидных поступках, скрывая проступки, мы способствуем вседозволенности, теряем остатки своего родительского авторитета.

Родительский авторитет – важная составляющая успешности воспитания в семье. Приобретение авторитета в глазах собственных детей - кропотливый труд отца и матери. Мнение родителей о родных и близких, окружающих людях, коллегах по работе, поведение родителей в кругу семьи и вне его, поступки родителей, их отношение к работе и к посторонним людям в обыденной жизни, отношение родителей друг к другу – всё это слагаемые родительского авторитета.

Авторитетность родителей не состоит в том, чтобы повысить голос, взять в руки ремень, кричать так, что не выдерживают барабанные перепонки, а в том, чтобы спокойно, без ненужных истерик проанализировать ситуацию и предъявить ребёнку требования так, чтобы он понял: об этом ему говорят раз и навсегда.

Меняется мир, дети XXI века имеют иные информационные возможности, многое умеют из того, чего не умеют их родители. Родители, которые хотят сохранить авторитет в глазах своих детей, должны тоже учиться у них. Какая музыка интересна ребёнку, какие книги он читает, какие речевые обороты он использует, и что они обозначают, - это и многое другое должно интересовать родителей, претендующих на роль авторитетного лица для собственного ребёнка.

Воспитание ребёнка – это долгосрочная миссия родителей, подвижнический труд.

Правила благополучного родителя:

1.Чем больше времени родители проведут со своим ребёнком в его детстве и юности, тем больше шансов у престарелых родителей видеть взрослых детей в отцовском доме.

2.Чем раньше родители научатся проявлять терпение и терпимость по отношению к ребёнку в детстве, тем больше шансов у состарившихся родителей почувствовать по отношению к себе проявление терпения и терпимости от взрослых детей.

3. Хамство и грубость детства практически всегда возвращаются неуютной и обиженной старостью, очень грустной и очень тоскливой.

4. Чем больше родители привлекают своих детей к обсуждению жизненно важных вопросов семьи, нравственных проблем, тем больше шансов у престарелых родителей быть в гуще событий жизни своих взрослых детей.

5. Родители, воспитывая ребёнка, должны задать себе вопрос не только о том, какого ребёнка они хотят вырастить, но и о том, какой они представляют себе свою старость.

Заключение.

В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться с взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение с взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Список используемой литературы:

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. «Психология». - М.,1998.

2.Лисина М.И. «Проблемы онтогенеза общения». – М.,1996.

3.Немов Р.С. «Психология. Книга 2». - М.,1995.

4. «Психическое развитие воспитанников детского дома». //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.,1990.

5. « Психология детей дошкольного возраста» // Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964

6.ЧечетВ.В. «Умеем ли мы общаться с детьми». - М.,1983

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

1.1 Развитие личности и положительных качеств ребенка дошкольного возраста

2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

3 Общение ребенка дошкольного возраста с взрослыми

2. Развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

В последнее время существенно изменились приоритеты дошкольного образования - на первый план выдвинулись цели развития личности ребенка, формирование его умений, навыков, достижение при этом высокого уровня знаний. Весь воспитательно-образовательный потенциал строится на общении и взаимодействии дошкольников со сверстниками, взрослыми родителями и педагогами, в ходе которых формируются и закладываются нравственные нормы, лежащие в основе становления межличностных отношений.

Современные исследования показывают необходимость изучения влияния межличностных отношений на формирование многих важных личностных характеристик, состояний и свойств личности, психологических процессов, которые происходят на протяжении жизни человека и зависят от возрастных особенностей.

Проблема: как влияет процесс общения ребенка со сверстниками и взрослыми на формирование личности ребенка дошкольного возраста? Предмет нашего исследования - влияние процесса общения ребенка со сверстниками и взрослыми на формирование личности ребенка дошкольного возраста. Объектом исследования является положительные качества личности ребенка дошкольного возраста на предмет

Цель исследования - проанализировать влияние общения на положительные качества личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Задачи исследования:

Изучить теоретические аспекты развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми; современные требования ФГТ по вопросам нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Рассмотреть вопросы развития личности и воспитания положительных качеств ребенка дошкольного возраста.

Изучить опыт работы ДОУ по воспитанию положительных качеств личности детей дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми.

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

1.1 Развитие личности и положительных качеств ребенка дошкольного возраста

Проблема развития личности ребенка дошкольного возраста раскрыта в психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, Т.С. Комаровой, А.Н. Леонтьева, В.И. Логиновой, Д.Б. Эльконина. Ученые утверждают, что в дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований, благодаря которым ребенок приобретает индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью. Но для того чтобы ребенок стал личностью, надо сформировать у него потребность быть ею. Подняться до уровня личности ребенок может только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и освоение духовного опыта, накопленного человечеством.

Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность и самостоятельность, интерес к общественному окружению. В первоначальных объединениях - обществе сверстников - между дошкольниками устанавливаются взаимоотношения, которые под руководством воспитателя приобретают коллективистический характер, у детей формируются начала коллективизма, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

В воспитании ребенка с первых лет жизни большое место занимает формирование нравственных чувств. В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных чувств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать.

Следует особо подчеркнуть искренность детских чувств и поступков, ими вызванных. Так, малыш рассматривал картинку, на которой изображен ребенок, отнимающий мяч у сверстника и замахивающийся на него кулачком. Увидев потом плачущего сверстника, он гладит его по головке (как это делает мама, утешая его самого) и отдает игрушку, с которой только что сам играл.

В среднем дошкольном возрасте нравственные чувства становятся более осознанными. У детей формируются чувство любви к родному краю, чувства уважения и признательности к трудящимся людям. В старшем дошкольном возрасте на основе формирующихся нравственных чувств воспитывается чувство собственного достоинства, зачатки чувства долга, справедливости, уважения к людям, а также ответственности за порученное дело.

Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки. Воспитатель формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой.

В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию.

В старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки, развивающиеся на основе осмысленного отношения детей к нравственному содержанию поступков, становятся более прочными. Педагог воспитывает у детей осознанное поведение, подчиненное нормам коммунистической морали.

С первых лет жизни дети усваивают представления о нормах морали советского общества. Воспитывая у них нравственные навыки и привычки поведения, педагог проводит большую разъяснительную работу, направленную на осознание детьми целесообразности, справедливости и правильности тех или иных поступков, которые он предлагает им совершать. Перед педагогом стоит задача развития у детей нравственных представлений, на основе которых формируются мотивы поведения. На конкретных примерах он разъясняет, как следует поступать. Например: «Заботливые дети - это те, которые берегут игрушки, ухаживают за животными, растениями, помогают взрослым», «Хороший товарищ никогда не обидит друга, уступит ему игрушку, договорится о том, как вместе поиграть».

Такие конкретные разъяснения помогают детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботится о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в ситуациях, складывающихся в повседневно жизни в обществе сверстников.

К содержанию нравственных представлений, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде советских людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т. д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

В старшем дошкольном возрасте у детей важно формировать такие мотивы поведения, которые бы побуждали их к поступкам, отражающим общественную направленность личности (позаботиться о сверстнике, поступиться личным желанием ради удовлетворения интересов коллектива, сделать своими руками подарок близким). Формирование мотивов поведения связано с организацией разнообразной деятельности детей, общения их между собой, со взрослыми.

Воспитание нравственных чувств, формирование моральных представлений, привычек и мотивов поведения осуществляется в единстве и обеспечивает нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения. Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Так, в работе было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Эти понятия следует различать.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А.Репина, ЯЛ. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Отношения детей со сверстниками играют важнейшую роль в их жизни. Большинство дошкольников стремятся к общению со сверстниками, получают от него удовольствие и, оказавшись в одиночестве пытаются присоединится к общему занятию других детей. В дошкольные годы резко возрастает сила привязанности к сверстникам, а социальные отношения преимущественно с участниками совместных игр одного с ними пола становится ближе, интенсивней и устойчивее. Способность адаптировать свою речь к особенностям собеседников улучшают общение между детьми. Кроме того, с возрастом дети все более охотно участвуют в коллективной деятельности, эффективнее координируют свои действия и нередко успешно сотрудничают при разрешении сложных ситуации.

Одной из наиболее частых проблем в детском коллективе является повышенная агрессивность. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

1.3 Общение ребенка дошкольного возраста с взрослыми

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Этот период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Параметры общения. Форма общения: вне ситуативно-познавательная (до 4-5 лет); внеситуативно-личностное (5-6 лет).

Содержание потребности в общении: потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет). Ведущий мотив общения. Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

Значение данной формы общения в общем развитии ребенка: первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления; приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов.

Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.

2. Ðàçâèâàþùèå çàíÿòèÿ ñ äåòüìè è èõ ðîäèòåëÿìè íàïðàâëåííûå íà âîñïèòàíèå ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà â ïðîöåññå îáùåíèÿ ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè

дошкольник общение воспитание сверстник

Развивающие занятия это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения с помощью специальных средств, игр, упражнений. Параллельная работа с родителями позволяет увеличить эффективность занятий.

Родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

До начала занятий было проведено собрание родителей в группе детского сада в несколько этапов.

Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.

На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.

На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка. На последнем этапе проведенного собрания всем родителям были даны рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений в домашних условиях. Каждой семье был предложен комплекс методик, это игры с детьми:

Игра «Детско-родительская игра-сказка» «МИР НАОБОРОТ» (снятие родительских стереотипов и авторитарности взрослого);

Игра «ВОЛШЕБНЫЕ КАРТИНКИ» (развитие взаимопомощи);

Игра «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК» (развитие децентрации внимания, нравственных качеств личности);

Игра «УГАДАЙ, ЧТО Я ПРИДУМАЛ» (объединение, раскрепощение) и др. Ход занятий по оптимизации общения детей со сверстниками:

Для повышения уровня общения и отношений в группе детей со сверстниками был проведен комплекс игр и упражнений. Занятия проходили во второй половине дня дважды в неделю в течении одного месяца.

Первая неделя - Контактные игры, подвижные игры, объединяющие игры.

Игра «СЪЕДОБНОЕ - НЕСЪЕДОБНОЕ» Дети садятся в круг. Водящий говорит задуманное им слово и бросает мяч своему соседу. Если слово обозначает еду (фрукты, овощи, сладости, молочные, мясные и другие продукты), то ребёнок, которому бросили мяч, должен поймать его («съесть»). Когда слово обозначает несъедобные предметы, мяч не ловится. Ребёнок, несправившийся с заданием, становится водящим, называет задуманное слово другому ребёнку и бросает мяч.

Игра «ПАРОВОЗИК» На роль водящего - «паровозика» назначается ребёнок по желанию. Остальные дети выстраиваются друг за другом, сцепляются руками и передвигаются вместе в направлении, которое выбирает «паровозик». Основная задача - следовать друг за другом, не разъединяясь. Если кто-то из детей отцепляет руки, то «паровозик» останавливается, «поезд» ремонтируют, а «сломанный» вагончик отправляется в «депо».

Игра «ПАРОВОЗИК С КЛОУНАМИ» Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». «Клоуны» любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого (гудок) останавливается, «вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

Игра «КТО ПОЗВАЛ?» Дети стоят в кругу. Один из играющих встаёт в центр кругу и закрывает глаза. Ведущий подходит и притрагивается к кому-либо из участников игры. Тот громко называет имя водящего. Ведущий: «Кто позвал тебя?». Ребёнок, стоящий в ругу, называет имя товарища. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не побывают в роли отгадывающего. В процессе этой игры дети лучше узнают друг друга и запоминают имена. Игра способствует сближению ребят, развивает внимание, память, упражняет слуховой анализатор.

Игра «ИГОЛОЧКА И НИТОЧКА»

Участники игры становятся друг за другом. Первый - «иголочка». Он бегает, меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать.

Игра «ДРАКОН КУСАЕТ СВОЙ ХВОСТ»

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребёнок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Первый играющий пытается схватить последнего - дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост («не укусит» хвост), то на место головы дракона встаёт другой ребёнок.

Игра «СМЕЛЫЕ МЫШКИ»

Выбирается водящий - «кот», остальные дети - «мыши». «Кот» сидит (стоит) и наблюдает за «мышками». С началом стихотворного текста, который произносит ведущий вместе с детьми, мышки делают несколько шагов по направлению к кошачьему домику.

«Вышли мышки как-то раз. Посмотреть, который час.

Раз-два-три-четыре, Мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон! Бом-бом-бом-бом! Убежали мышки вон».

Во время произнесения стихотворения мышки подходят к коту ближе, выполняют движения, соответствующие тексту. Услышав последнее слово, мышки убегают, а кот их ловит. Пойманные мышки выходят из игры.

Игра «ЛЕТАЕТ - НЕ ЛЕТАЕТ»

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает - руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался - платит фант, который в конце игры выкупается.

Игра «ВОРОБУШКИ И АВТОМОБИЛЬ» Выбираются дети, которые будут изображать «автомобили». Другие дети - «воробушки». Ведущий подаёт сигналы для «автомобиля»(гудок) и для «воробушков»(«летите воробушки»). По своему сигналу «автомобили» и «воробушки» выходят из домиков и бегают. Чтобы ожидание выхода не было для детей утомительным, в игру вводят дополнительные действия: «воробьи» чистят перышки, чирикают, а машины заправляются бензином. Ведущий следит, чтобы «воробушки» вовремя прятались от «автомобилей» в домики, чтобы им не отдавили лапки. При повторении игры роли могут поменяться.

Игра «ПОЙМАЙ РЫБКУ»

Часть детей стоят в кругу, держась за руки («сети»). Остальные дети - «рыбки» «плавают»(бегают, прыгают) внутри круга, «выплывают» из него (подлезают под сцепленными руками детей). По сигналу взрослого: «Сети!» - дети, держащиеся за руки, садятся. Кто из «рыбок» остался в кругу, того и «поймали». Игра может проводиться под музыку.

Игра «ПЧЁЛКИНЫ ПЕСНИ»

Часть детей превращается в «пчёлок», которые «летают»(бегают) с громкими песнями (ж-ж-ж). По сигналу взрослого: «Ночь!» - «пчёлки» садятся, замолкают и «засыпают». По сигналу: «День!» - «пчёлки» вновь «летают» и громко распевают свои песни-жужжалки.

Игра «ПЧЁЛКИНЫ ШАЛОСТИ»

«Пчёлки» «летают»(бегают) с цветка на цветок (используются обручи, кубики и т.п.). Они трудятся, собирают нектар. Но пчёлкам очень хочется пошалить. И тогда они «летают»(бегают, прыгают) друг за другом, забыв о работе. Но «главная пчёлка»(ведущий) не разрешает отвлекаться. Когда замечает нарушителей, «подлетает» к ним и «сажает» на свой большой цветок.

Игра «КОЛЕЧКО»

Дети стоят в кругу, а водящий внутри кругу. Он держит в ладонях колечко, которое незаметно пытается передать кому-то из детей. Ладошками, сложенными в лодочку, водящий по очереди раскрывает ладошки детей. Дети внимательно следят за действиями водящего и своих товарищей. А тот, кому досталось колечко, не выдаёт себя. По сигналу водящего: «Колечко, колечко, выйди на крылечко!» - ребёнок с колечком выбегает в центр круга и становится водящим. Если дети заметили у него колечко до сигнала, то не пускают в круг. И игру продолжает прежний водящий.

Вторая неделя - Игры способствующие развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми.

Игра «Бездомный заяц»

Способствует развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми.

В игре принимают участие от 3 до 6 человек. Каждый игрок, заяц, чертит вокруг себя мелком круг диаметром примерно 50 см. Расстояние между кругами - 1-2 метра. Один из зайцев - бездомный. Он водит. Зайцы должны незаметно от него (взглядами, жестами) договориться о «жилищном обмене» и перебежать из домика в домик. Задача водящего - во время этого обмена занять домик, оставшийся на минутку без хозяина. Тот, кто остался бездомным, становится водящим.

Игра «В тридевятом царстве» Способствует формированию чувства эмпатии, установлению взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Взрослый и ребенок (мама и ребенок, воспитатель (учитель) и ребенок и т.д.), прочитав какую-либо сказку, рисуют ее на большом листе бумаги, изображая героев и запомнившиеся события. Затем взрослый просит ребенка пометить на рисунке, где бы он (ребенок) хотел бы оказаться.

Ребенок сопровождает рисунок описанием своих похождений «в сказке». Взрослый же в процессе рисования задает ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя о том-то?..», «А что бы ты сделал на месте героя?», «А что бы ты ощутил, если герой сказки появился здесь?»

Игра «Чудесный мешочек». Развивает кинестетические ощущения, учит восприятию цвета, формы, а также умению сотрудничать со взрослым.

На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (пластика, дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге ее контуры. Затем фигурка вынимается из мешочка. Ребенок сравнивает ее с нарисованной, раскрашивает тем же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и называл те действия, которые он производит.

Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем - двух форм, трех форм, четырех форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу». Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке». В последнем случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной инструкции.

Третья неделя - Игры способствующие развитию коммуникативных способностей ребенка.

Игры способствующие развитию коммуникативных способностей ребенка.

Игра «Собираем головоломки» Развивает коммуникативные способности ребенка. Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок («Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т.п.) Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает одной детали. Он обращается за помощью к взрослому. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее».

Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

"Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется: - с хлебобулочными изделиями.- с созвучными словами: барон, бекон.- с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.

Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребенок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

Игры в слова. Водящий загадывает слово, прочие игроки по очереди задают наводящие вопросы (например, "Это дерево?", "Это дома?", "Это живое?", "Это человек?", "Это профессия?"), на которые следуют только ответы: "Да" или "нет", последний, кто назвал слово - выигрывает.

Два игрока загадывают по слову из одинакового количества букв (например, 5), но так, чтобы каждая буква встречалась только единожды. Для контроля слово записывается в закрытом месте. Далее идет обмен 5-буквенными словами, на которые противник выставляет очки - например, "3:1", первая цифра означает количество букв в слове, имеющихся в задуманном им слове, вторая цифра - количество букв, занимающих свое место в слове. Если вам попадаются очки "0:0", можете смело вычеркивать буквы из алфавита, а затем использовать их для отлова оставшихся букв. Тот, кому меньше всего понадобилось контрольных слов для поиска - выигрывает. Проще начинать эту игру с 4-х значного числа.

Берется длинное слово и задача каждого игрока составить из имеющихся букв как можно больше самостоятельных слов, каждую букву в производном слове можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном. (например: крот - рот, кот, ток)

Четвертая неделя - Игры для релаксации, развитие чувства эмпатии.

Игра «ДОЖДЬ В ЛЕСУ» (релаксация, развитие чувства эмпатии)

Дети становятся в круг, друг за другом - они «превращаются» в деревья в лесу. Взрослый читает текст, дети выполняют действия. «В лесу светило солнышко, и все деревья потянули к нему свои веточки. Высоко-высоко тянутся, чтобы каждый листочек согрелся (дети поднимаются на носки, высоко поднимают руки, перебирая пальцами). Но подул сильный ветер и стал раскачивать деревья в разные стороны. Но крепко держатся корнями деревья, устойчиво стоят и только раскачиваются (дети раскачиваются в стороны, напрягая мышцы ног). Ветер принёс дождевые тучи, и деревья почувствовали первые нежные капли дождя (дети лёгкими движениями пальцев касаются спины стоящего впереди товарища). Дождик стучит всё сильнее и сильнее (дети усиливают движения пальцами). Деревья стали жалеть друг друга, защищать от сильных ударов дождя своими ветвями (дети проводят ладошками по спинам товарищей). Но вот вновь появилось солнышко. Деревья обрадовались, стряхнули с листьев лишние капли дождя, оставили только необходимую влагу. Деревья почувствовали внутри себя свежесть, бодрость и радость жизни».

Игра «ПОДСНЕЖНИК» (релаксационный комплекс)

В лесу под сугробом спрятался нежный цветок. Он крепко сложил свои лепестки, чтобы не погибнуть от холода. Уснул до весны (дети садятся на корточки, обнимая руками плечи, прижимая голову).

Солнышко стало пригревать сильнее. Лучики солнца постепенно пробуждают цветок. Он медленно растёт, пробираясь сквозь снежный сугроб (дети медленно приподнимаются и встают).

Кругом лежит снег. Ласковое солнышко так далеко, а цветочку очень хочется почувствовать тепло (дети тянут руки вверх, напрягая пальцы, поднимаясь на носки).

Но вот подснежник вырос, окреп (дети опускаются на ступни). Лепестки стали раскрываться, наслаждаясь весенним теплом. Цветок радуется, гордится своей красотой (дети медленно опускают руки, плечи, улыбаются). «Это я - первый весенний цветок и зовут меня подснежник», - кивает он всем головой.

Но весенняя погода капризна. Подул ветерок, и стал подснежник раскачиваться в разные стороны (дети раскачиваются). Цветочек склонялся всё ниже и ниже и совсем лёг на проталину (дети ложатся на ковёр).

Побежали ручьи, вода подхватила и унесла подснежник в длительное сказочное путешествие. Он плывёт и удивляется чудесным весенним превращениям (звучит природная музыка, дети лежат на ковре и «путешествуют» с закрытыми глазами). Когда цветок напутешествуется, он приплывёт в сказочную страну (дети поднимаются и рассказывают, что видели, чему удивлялись и радовались).

После проведения занятий наблюдается положительная тенденция как в детско-родительских отношениях, так и в эмоционально-непосредственных межличностных отношениях ребенка со сверстниками.

Таким образом, занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях. А так же оказали существенное влияние на характер общения дошкольников со сверстниками. Проведенная работа в комплексе с родителями и детьми позволила добиться положительных результатов.

ВЫВОД

Общение ребенка со взрослыми и сверстниками имеет единую природу, но с родителями генетически оно возникает раньше и является как бы каналом, посредством которого оказывается влияние не только на развитие личности ребенка, но и на становление его сферы отношений с другими людьми.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных.

Решение задач гуманизации и демократизации всех сторон жизни общества связано с перестройкой всей совокупности человеческих отношений, включая взаимосвязи взрослого и детского сообществ. Этот процесс происходит в сложных и противоречивых условиях отторжения прежних ценностей и утверждения новых, в том числе и в вопросах, касающихся развития эмоциональной настроенности, направленности на другого человека, готовности к взаимодействию с ним.

Таким образом, в данной работе были изучены теоретические аспекты развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми; а так же проведены развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. / под ред. Фельдштейна Д.И. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и выш. учеб. Заведений. - Ростов-н/Д: «Учитель», 1999.- 560с.

Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус.- Минск: Университетская, 1997.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. - М.:ТЦ Сфера,2004.

Кулик Л.А., Берестов Н.И Семейное воспитание М.: Просвящение, 1990.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.

Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен, зап. Ленингр. ун-та. Сер. Психологические науки. - Л., 1970. - Вып. 2. - С.35.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. - 1993. - №4.

Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Игры, направленные на воспитание доброжелательности и сплоченности детского коллектива.

Игра «Обмен местами». Два участника меняются местами. В ходе обмена говорят друг другу что-нибудь приятное. Группа усаживается в круг, ведущий - в центре. Ведущий спрашивает у любого участника, взглянув ему в глаза: «Можешь ли ты поменяться со мной местами?» Это предложение обязательно принимается. Участник поднимается со своего места, идет навстречу ведущему. Приветственное рукопожатие, какой-нибудь краткий позитивный комментарий: «Мне нравится твоя улыбка». Ведущий занимает освободившийся стул участника, а тот как новый ведущий предлагает другому члену группы поменяться с ним местами. Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник хоть один раз не побывает ведущим.

Игра «Имя на ушко». Оставьте в сторону столы и стулья, чтобы можно было свободно передвигаться по помещению. Сначала участники ходят по комнате и приветствуют друг друга необычным способом: шепчут на ухо каждому встречному свое имя. Это нужно делать так, будто передается драгоценная тайна, о которой больше никто знать не должен. Предупредите игроков, что в один прекрасный момент они услышат звон колокольчика, это будет сигналом: надо остановиться и ждать новых указаний. Когда каждый игрок пообщается примерно с половиной участников, позвоните в колокольчик. Скажите, что теперь нужно снова ходить по помещению, но на этот раз сообщать на ухо партнеру его имя. Забытое или неизвестное имя игрока не должно стать основанием для уклонения от встречи. Тот, кто не знает имени, шепчет другому на ухо: «Я хотел бы узнать, как тебя зовут». Игра заканчивается со звоном колокольчика.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д. Б. Годовикова. В одной из ее работ участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблемными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных – его крышка обычным способом не открывалась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно–действенного мышления. У детей выявлялись также особенности коммуникативной деятельности. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсивность общения не была связана с ПА; значение имели содержание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X. Т. Бедельбаевой было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, аналогичное тому, которое было установлено в опытах с детьми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восприятия рисунки людей и различных предметов, Х. Т. Бедельбаева нашла, во–первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93 % случаев), чем предмета (80 %). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76 % случаев). Во–вторых, время, потребовавшееся им для обнаружения замены «социального» воздействия, в среднем оказалось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11 с). И наконец, в конфликтных ситуациях дошкольники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, включавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была подвергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно–делового общения, в то время как наиболее развитые из них имели внеситуативно–личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во–первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило материалом общения; во–вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обучения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т. Д. Сарториус завершила (под нашим руководством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т. Д. Сарториус аналогична исследованию Т. М. Землянухиной. В констатирующих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со взрослым, общения со сверстниками и познавательной активности. Были подобраны две группы детей – 12 воспитанников дневных групп детского сада и столько же воспитанников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольников показало, что отношение ко взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском саду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с использованием более эффективных приемов, а главное – намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельствует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отмечена наивысшая – внеситуативно–личностная – форма общения, в детском же доме эта форма не была зарегистрирована ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно–деловое общение, отсутствовавшее у их сверстников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следовало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследованию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намного разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т. Д. Сарториус показателей значатся параметры поведения, аналогичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам активности, выделенным разными авторами, исследовавшими это явление как в целом, так и в его частных разновидностях: латентный период, длительность обследования, количество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных проявлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показателями общения детей (для выборки в целом г = 0,865 прир < 0,01).

Вторая часть исследования Т. Д. Сарториус включала формирующие опыты. В них участвовали 12 детей 5–6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно–ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно–личностных) контактов, внимание к партнерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количество обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повысилась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные различия (^–критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любознательность, пытливость, стремление исследовать интересные явления всеми доступными ребенку средствами. Следовательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действительно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напомним, что ситуация формирующих занятий очень отличалась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно–ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без знакомых игрушек. Вслед за Д. Б. Годовиковой мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких–то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на занятиях и ставших общим достоянием его личности, способным проявиться в самых разных обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка стало развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы судили по существенным переменам в их поведении на занятиях: они отказывались от пассивно–доброжелательной позиции, у них появлялась инициатива, направленная на демонстрацию перед товарищами своих умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрослого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повышало их уверенность в себе. Перечисленные выше перемены в личности испытуемых очень близки к сдвигам, описанным А. И. Силвестру , который работал с дошкольниками, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического взгляда на свои способности. Можно полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т. Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успешно (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась потребность в уважении к себе, появлялись смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов. Все перечисленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательности, изобретательности, упорстве при разгадывании «секрета».

Таблица 2.4

Список показателей ПА, по которым после формирующих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

* Различия значимы при р? 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.

Из книги Социальная психология автора Мельникова Надежда Анатольевна

15. Интерпретации социальных ролей и их влияние на развитие личности При различных подходах к интерпретации социальные роли определяются как:1) фиксация определенного положения;2) функция, нормативно одобренный образец поведения;3) общественно необходимый вид

Из книги Психология личности автора Гусева Тамара Ивановна

37. Влияние природных особенностей на психическое развитие человека Одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность.Законы психического развития молодого человека потому и сложны, что само психическое развитие является

Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В

ЛЕКЦИЯ № 9. Развитие памяти у детей-дошкольников Память – это особенность человека, которая определяется способностью накапливать, хранить и воспроизводить полученный опыт и информацию; способность воспроизводить события, произошедшие в прошлом с уточнением места,

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

Влияние общения на общее психическое развитие ребенка Некоторые результаты наших исследований влияния общения на развитие ребенка представлены в различных сборниках научных трудов (Общение и его влияние., 1974; Исследование по проблемам., 1980). Коротко резюмируя описанные

Из книги Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка автора Круглова Наталья Федоровна

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников1 В первые дни после рождения младенец не общается с окружающими людьми. Но жизненно важные нужды ребенка в сочетании с активными воздействиями на него близких людей приводят к тому, что к двум месяцам у него

Из книги Безопасность вашего ребенка: Как воспитать уверен­ных и осторожных детей автора Статмен Пола

А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев Первая работа была выполнена нами около пятнадцати лет назад.Для опытов были отобраны 8 детей первого полугодия жизни, воспитывавшихся в доме ребенка. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). С каждым из них было проведено

Из книги Расскажите дочке, как... Откровенно о сокровенном автора Стельникова Офелия Мартиросовна

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющим ПА ребенка.Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходящим от людей. Дети

Из книги Психология общих способностей автора Дружинин Владимир Николаевич (д.псх.н.)

3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения Этот этап охватывает 1–й год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческий жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования,

Из книги Педология: Утопия и реальность автора Залкинд Арон Борисович

1.2. Игра и ее влияние на развитие ребенка 5–7 лет До знакомства с играми-заданиями остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно как формировать предпосылки к школьному

Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен Стенли

РАЗВИТИЕ НАВЫКА БЕЗОПАСНОГО ОБЩЕНИЯ С НЕЗНАКОМЦАМИ Если вы разрешаете своему подростку играть с друзьями в парке или на детской площадке, ходить одному по улицам, необходимо обучить его нескольким новым правилам безопасного общения с незнакомцами.1. Оставаться все

Из книги Критерии нормальной и аномальной личности в психотерапии и психологическом консультировании автора Капустин Сергей Александрович

Из книги Психологический стресс: развитие и преодоление автора Бодров Вячеслав Алексеевич

Влияние среды на развитие интеллекта Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, ).В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих

Из книги автора

Из книги автора

Развитие общения Теперь мы можем изложить основные принципы, используемые в рамках концепции DIR для закладки фундамента взаимного общения и решения социальных задач.Во-первых, как было описано в предыдущей главе, мы следуем за ребенком, подстраиваемся под его интересы,

Из книги автора

11.1.3. Влияние сбалансированного стиля воспитания на развитие личности детей Основываясь на данных бесед с членами семей, можно утверждать, что сбалансированный стиль родительского воспитания способствует формированию у детей типа личности с двойственной,

Из книги автора

11.2. Влияние личностных особенностей на развитие психологического стресса Проблема личностной детерминации уровня психологического стресса явилась предметом ряда исследований. Основанием для специального изучения этой проблемы послужили данные о личностной

Особенности общения старших дошкольников со сверстниками, его влияние на развитие личности ребенка. Анализ проблемы в психолого-педагогической литературе. Формирование личностных качеств у дошкольника. Самооценка ребенка, осознание требований к нему.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение

Введение

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х годах привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Однако в те годы, это положение Ж. Пиаже не имея, особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения. Общение - это очень важная составляющая жизни ребёнка и то, на сколько, он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна "…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека".

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой Б. Спока, супругов Х. и М. Харлау, А. Кимпински, У. Хартапа, Б. Коутса, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Далее определяем следующее:

Цель работы : изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Объект исследования : общение дошкольников.

Предмет исследования : процесс общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза : мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста общение не приобретает черт внеситуативности, не складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Задачи исследования :

· теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе.

· изучение понятия личности.

· изучение понятия общения.

· исследовать влияние общения на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста.

М етоды и сследования :

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

методы массового сбора материала (беседы, наблюдения);

опытная работа;

тестирование.

общение дошкольник сверстник личностный

1. Психолого-педагогические основы влияния общения со сверстниками на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика развития личности

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его личность и последующее интеллектуальное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной самореализации, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого "бытового" поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы знания. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам. В поведении детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностно - нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуационный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям являются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными качественными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечав что к естественной любознательности детей-дошкольников, одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие человека к общению с людьми ради решения какой-либо задачи личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поступки. К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственны для более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других, жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов, деятельности.

Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале - это относится к младшему дошкольному возрасту - дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи корректирует у ребенка его способность правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности Расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех и неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие представления возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют 1 масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информации об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большое значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигав ими успехов, т.е. о постепенном и закономерном нарастании успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов-успехов и неудач в деятельности - является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4-5 лет. "Способность" как понятие и как причина собственных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений получаемых от других людей.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается, начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качеств возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из качественно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы, настоящего времени и касается оценки как прежних, и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа: "Каким я был, когда я был маленький?" или "Каким я буду, когда вырасту?". Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: добрый, смелый, умный и т.п.

1.2 Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника

Под основными, или базовыми, качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность века, определяемую через понятие социального типа, или характер личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым спустя много лет можно узнать человека. Такие качества отличаются от остальных личностных свойств человека тем, что их истоки уходят в младенческий и ранний возраст, а предпосылки к формированию складываются в тот период жизни ребенка, когда он еще не владел речью. Жизненная устойчивость этих качеств объясняется тем, что в начальный период формирования данных мозг ребенка еще незрелый, а его способность к дифференциации раздражителей недостаточно развита.

Основные личностные качества отличаются от других. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и эмоциональность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, условно-рефлекторного научения, подражания и ряда других.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его "внутренней позиции" - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. "Возникновение такого новообразования, - пишет л.И. Божович, - становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка". Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения.

Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, " которого заключается в постоянной готовности видеть в людях, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой этической селективностью подражание в этом возрасте не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо является стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д.Б. Кониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена, а также у детей из современного общества, воспитываемых в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как о подготовительного периода жизни. Современные игрушки - заместители тех предметов, с которыми ребенок должен встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, личностные качества, причем не только в игровой, но так других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое следует рассматривать как еще один шаг на пути к нормального обучения в школе в будущем, так как с дошкольного обучения ребенку постоянно приходится оценивать в различных видах деятельности, и если его самооценка оказалась неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меньше под воздействием родителей в промежутке времени от пяти лет, т.е. на три года меньше.

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Одновременно завершается процесс формирования речи средства общения, что подготавливает благоприятную почву активизации воспитания и, следовательно, для развития ребе как личности. В процессе воспитания; проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начин управлять его поведением, превращая действия в произвольные нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе образует индивидуальность ребенка и делает его личностью отличной от других детей не только в интеллектуальном, но мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Игра как средство развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста. Изучение взаимосвязи между статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения. Развитие коммуникативного опыта и культуры речевого общения.

магистерская работа , добавлен 09.03.2013


Изучение особенностей общения дошкольников со сверстниками и взрослыми. Развивающие занятия с детьми и их родителями, направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения. Анализ основных задач нравственного воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 09.04.2013


Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017


Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.

курсовая работа , добавлен 20.10.2017


курсовая работа , добавлен 03.09.2012


Особенности общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. Виды трудностей в общении дошкольников. Изучение причин трудностей в общении дошкольников. Разработка программы психолого-педагогической коррекции коммуникативной сферы старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 18.10.2010


Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста. Роль игры в развитии личности дошкольника. Развитие внимания посредством игровой деятельности на уроке хореографии. Эмоционально-психические состояния, углубляющие познание дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.12.2014


Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.04.2013


Психолого-педагогические подходы к понятию общение. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2016


Определение основных индивидуально-психологических новообразований у детей дошкольного возраста, особенности их мотивационной сферы, оценка роли и значения межличностного общения. Направления взаимодействия дошкольников со взрослыми и сверстниками.