Соподчинение мотивов: феномен горькой конфеты1. Развитие личности в онтогенезе. Феномен горькой конфеты

Ганс Селье. Что такое стресс?

Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование. Чтобы понять это определение, нужно сперва объяснить, что мы подразумеваем под словом неспецифический .	Слово «стресс», так же как «успех», «неудача» и «счастье», имеет различное значение для разных людей. Поэтому дать его определение очень трудно, хотя оно и вошло в нашу обыденную речь. Не является ли «стресс» просто синонимом «дистресса»1? Что это - усилие, утомление, боль, страх, необходимость сосредоточиться, унижение публичного порицания, потеря крови или даже неожиданный огромный успех, ведущий к ломке всего жизненного уклада? Ответ на этот вопрос - и да, и нет. Вот почему так трудно дать определение стресса. Любое из перечисленных условий может вызвать стресс, но ни одно из них нельзя выделить и сказать - «вот это и есть стресс», потому что этот термин в равной мере относится и ко всем другим.
	С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись . Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. Мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессорное действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым.
Разные домашние предметы - обогреватель, холодильник, звонок и лампа, - дающие соответственно тепло, холод, звук и свет, зависят от общего фактора - электроэнергии. Первобытному человеку, никогда не слыхавшему об электричестве, трудно было бы поверить, что эти столь непохожие явления нуждаются в одном источнике энергии.	Стресс - это не просто нервное напряжение . Этот факт нужно особенно подчеркнуть. Многие неспециалисты и даже отдельные ученые склонны отождествлять биологический стресс с нервной перегрузкой или сильным эмоциональным возбуждением. Совсем недавно д-р Дж. Мейсон, бывший президент Американского психосоматического общества и один из наиболее известных исследователей психологических и психопатологических аспектов биологического стресса, посвятил прекрасный очерк анализу теории стресса. Он считает общим знаменателем всех стрессоров активацию «физиологического аппарата, ответственного за эмоциональное возбуждение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации, взятой в целом». У человека с его высокоразвитой нервной системой эмоциональные раздражители - практически самый частый стрессор, и, конечно, такие стрессоры обычно наблюдаются у пациентов психиатра.
	Стресс не всегда результат повреждения . Мы уже говорили, что несущественно, приятен стрессор или неприятен. Его стрессорный эффект зависит только от интенсивности требований к приспособительной способности организма. Любая нормальная деятельность - игра в шахматы и мл же страстное объятие - может вызвать значительный стресс, не причинив никакого вреда. Вредоносный или неприятный стресс называют «дистресс». Слово «стресс» пришло в английский язык из старофранцузского и средневекового английского и вначале произносилось как «дистресс». Перший слог постепенно исчез из-за «смазывания», или «проглатывания», подобно тому как дети превращают слово «because» в «cause». Теперь слова эти имеют различное значение, несмотря на общность происхождения, так же как в литературном языке мы отличаем «because» (потому что) от «cause» (причина). Деятельность, связанная со стрессом, может быть приятной или неприятной. Дистресс всегда неприятен. Стресса не следует избегать. Впрочем, как явствует из определения, по и невозможно. В обиходной речи, когда говорят, что человек «испытывает стресс», обычно имеют в виду чрезмерный стресс, или дистресс, подобно тому, как выражение «у него температура» означает, что у него повышенная температура, то есть жар. Обычная же теплопродукция - неотъемлемое свойство жизни.
	В наших экспериментах мы много раз видели, что кратковременный стресс может привести и к выгодам, и к потерям . Они поддаются точному учету, можно объективно измерить признаки физиологического сопротивления. Когда все тело подвергается кратковременному интенсивному стрессу, результат бывает либо благотворным (при шоковой терапии), либо вредным (как в состоянии шока). Когда стрессу подвергается лишь часть тела, результатом может быть возросшая местная сопротивляемость (адаптация, воспаление) или гибель тканей, в зависимости от обстоятельств. Ответ на стрессор регулируется в организме системой противостоящих друг другу сил, таких, как кортикоиды, которые либо способствуют воспалению, либо гасят его, и нервные импульсы, выделяющие адреналин или ацетилхолин. Мы довольно подробно обсудили медицинские аспекты сложных взаимоотношений между химическими воздействиями, которым мы подвержены, и ответами организма на эти воздействия. Психический стресс, вызываемый отношениями между людьми, а также положением в обществе, регулируется удивительно похожим механизмом. В какой-то момент возникает столкновение интересов - стрессор; затем появляются сбалансированные импульсы - приказы сопротивляться или терпеть. Непроизвольные биохимические реакции организма на стресс управляются теми же законами, которые регулируют произвольное межличностное поведение. В зависимости от наших реакций решение оказать сопротивление может привести к выигрышу или проигрышу, но в наших силах отвечать на раздражитель с учетом обстановки, поскольку мы знаем правила игры. H i автоматическом, непроизвольном уровне выгода достигается с помощью химических ответов (иммунитет, разрушение ядов, заживление ран и т. д.), которые обеспечивают выживание и минимальное для данных условии разрушение тканей.

Изучение потребностей - одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нельзя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на основании косвенных данных. Большинство психологов утверждают, что у человека существует особая потребность в общении. Но природу этой потребности они либо не определяют, либо формулируют тавтологически, как «стремление к общению», «желание быть вместе». При этом остается невыясненным, почему люди стремятся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожденной. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в утверждении того, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.

По сути дела остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении - о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям-во впечатлениях , в безопасности , в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом или в совокупности всех благ .

Как же и когда появляется потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провели систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-го дня жизни.

Результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет – то на каком этапе становления она находится?

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание и интерес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослогои тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым критерием служит для нас чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл . Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными , только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира .

ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково. В той концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» . Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействиямотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми . Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

Ведущие мотивы общения . Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов , а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам , но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.

А.Н. Леонтьев

СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ1

В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи­ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко­торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един­стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со­став деятельностей и их взаимосвязи не­посредственно определяются свойствами су­бъекта - общими и индивидуальными, вро­жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за­висимости от текущих состояний потребно­стей организма, от изменения его биологиче­ских доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич­ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен­татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре­шение задачи и 3) общение с эксперимента­тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше­нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до­ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб­ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо­мент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, postfactum: кон­фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив­ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на­чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич­ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме­римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу­боко личностные явления, как, скажем, уг­рызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней­ших, подчиняющих себе другие. Этот слож­ный и длительный процесс развития лично­сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само­сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отно­шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре­делением мы называем деятельностью про­цесс, побуждаемый и направляемый моти­вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо­тивов. Мы приходим, таким образом, к необ­ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело­века как личности.

ЭМОЦИИ И ИХ ФУНКЦИИ

Эмоции, подобно мышлению, в своих сопоставлениях нередко опираются на продукты своего прежнего функционирова­ния. Если мышление создает понятия, то пе­режитые эмоции ведут к возникновению эмоциональных обобщений . У детей и так на­зываемых «первобытных народов» эти обоб­щения еще плохо разграничены с понятия­ми и часто смешиваются с ними. Когда ма­ленький мальчик, увидев пьяного, с испу­гом бежит к матери, крича ей: «бик!» (бык), то он пользуется именно таким обобщением.

Равным образом, как отметил известный исследователь «первобытного мышления» Люсьен Леви-Брюль, у нецивилизованных племен их «представления, не приобретшие формы правильных понятий, вовсе не обя­зательно лишены всякой общности. Общий эмоциональный элемент может некоторым образом заменить логическую общность» .

В этом случае общность заключается «не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке... а скорее в окраске или, если угодно, в тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъ­ектом как нечто присущее всем этим представлениям» (там же, с.21-22).

Эмоции и мышление современного человека - это, образно говоря, два ответв­ления одного дерева; эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях.

Почему же эмоции и после возникнове­ния мышления не были «сняты» им, а про­должают сохранять свое самостоятельное значение?

Главная > Реферат

ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ

Условно принятое название одного из психолого-педагогических экспериментов, проводимого с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В этом эксперименте дети получают задание достать конфету, расположенную на середине большого и широкого стола, причем это можно сделать только таким способом, который с моральной точки зрения не впослне оправдан. Дети разного возраста в отсутствие экспериментатора достают конфету таким способом и получают ее в награду. При этом у некоторых дошкольников не возникает угрызений совести по поводу того, что они решили задачу морально запретным способом, в то время как большая часть дошкольников переживает по данному поводу: конфета кажется им «горькой», у некоторых из них даже появляются слезы, когда экспериментатор хвалит их за успешно решенную задачу. Отсуда название эксперимента – «горькая конфета»ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - понятие, введено Л С. Выготстским для определение специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выгодскому развитие ребенка {а отлично от других видов развития} происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания - самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой 3 б. р. - область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выгодскому 3. б. р. Понятие 3. б. р. основано на идее о примате обучения, {во всех разнообразных его формах} в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и ^завтрашний день развития”, а он определяется именно измерением 3. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определите, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его 3. б. р Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.ВНУТРИГРУППОВОЙ ФАВОРИТИЗМ {от лат. favor - благосклонность} - стремление каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы. В. ф может проявляться как во внешне наблюдаемом поведении и различных ситуациях социального взаимодействия, так и в процессах социального восприятия {см Перцепция социальная}.ВЛОЖЕННЫЙ ТРУД - психологический феномен, состоящий в том, что субъект в большей степени, чем другими компонентами {например, затраченным временем}, дорожит вкладываемым в деятельность личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности, в особенности творческие. Вследствие своей социальной сущности субъект испытывает потребность в том, чтобы ценимое и переживаемое им как В. т. стало предметом признания и положительной оценки со стороны других. При игнорировании В. т. личности у нее падает мотивация, появляется равнодушие, безразличие {см. Апатия}", последующая деятельность выполняется формально, без мотивационного напряжения, необходимого для высокого уровня достижений.

ЗАКОН ИОСТА

Эмпирическая за-кономерность , открытая при исследова-нии запоминания бессмысленного вер-бального материала немецким психологом А. Иостом в 1895 г. Согласно закону Иоста при равной вероятности воспроизведения бо-лее старая информация, во-первых, мед-леннее забывается и, во-вторых, требует меньшего числа повторений при доучивании. В настоящее время действие закон Иоста объ-ясняют различиями кратковременной и долговременной памяти.

РАНШБУРГА ЭФФЕКТ

(Раншбурга торможение) - затруднения, возни-кающие при увеличении сходства заучива-емого материала. Эффект назван по имени венгерского психолога П. Раншбурга. Раншбурга эффект - частный случай эффектов интер-ференции в памяти, возникающий между сходными элементами запоминаемого массива информации.

Главные психологические методы

Лонгитюдное исследование Метод поперечных срезов Метод исследования взаимодействия культур Наблюдение Опрос Биографический метод Интроспекция Тест Близнецовый метод Метод эксперимента Лабораторный эксперимент Естественный эксперимент Обучающий эксперимент Социометрия Кониент-анализ Метод психологического шкалирования Проективные методы Патодиагностические методы

Лонгитюдное исследование - длительное исследо-вание одних и тех же детей на протяжении нескольких лет. При этом применяются как наблюдения, так и экспериментальные и тестовые методики. Л. и. дает возмож-ность выявления индивидуальных особен-ностей развития. Особенно часто Л. и. применяется при изучении развития близ-нецов. Первоначальной формой таких ис-следований являлись всевозможные днев-ники наблюдений за развитием детей в ус-ловиях семейного воспитания. Напр., из-вестно исследование развития детской речи, проведенное В. Штерном И его же-ной. В нашей стране ценные данные по развитию речи были получены в исследо-ваниях А. Н. Гвоздева.

Метод поперечных срезов (генетический метод). Наряду со структурно-аналитическим методом в психологии широко используется экспериментально-генетический метод, имеющий особенно большое значение для детской (генетической психологии). С его помощью экспериментатор может исследовать происхождение и развитие у ребенка тех или иных психических про-цессов, изучать, какие этапы в него включены, какие факторы его определяют. Ответ на эти вопросы можно получить, прослеживая и сравнивая, как выполняются одни и те же задачи на последовательных ступенях развития ребенка.

Экспериментально-генетические методы широко использо-вались в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СЛ. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. Классическим примером использования генетического ме-тода является исследование Л.С. Выготским эгоцентрической ре-чи ребенка, то есть речи, обращенной к самому себе, регулирую-щей и контролирующей практическую деятельность ребенка. Л.С. Выготский показал, что генетически эгоцентрическая речь восходит к внешней (коммуникативной) речи. Ребенок вслух об-ращается к самому себе так, как к нему обращался кто-либо из родителей или воспитывающих взрослых. Однако с каждым годом эгоцентрическая речь ребенка становится все более сокращенной и потому непонятной окружающим, а к началу школьного возрас-та прекращается совсем. Швейцарский психолог Ж. Пиаже счи-тал, что к этому возрасту эгоцентрическая речь попросту отми-рает, однако Л.С. Выготский показал, что она не исчезает, а пере-ходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в самоуправлении своим поведением. Внут-реннее проговаривание или «речь про себя» сохраняет структуру внешней речи, но лишена фонации, т.е. произнесения звуков. Она составляет основу нашего мышления, когда мы проговари-ваем про себя условия или процесс решения задачи.

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР - Исследует как общество оказывает влияние на особенности протекания процессов развития. Маргарет Мид в 1920е гг. проводила исследования развития ребенка в разных этнических группах, на территории Самоа и Новая Гвинея. Бронфенбеннер в 60е гг. изучал подростковые группы, по проявлению у них ценностей, негативизма, формирования мировоззрения.

Метод наблюдения . Одной из основных задач психологической науки стала разработка таких объективных методов исследования, которые опирались бы на обыч-ные для всех остальных наук приемы наблюде-ния за протеканием того или иного вида деятельности и на экспе-риментальное изменение условий протекания этой деятельности. Ими стали метод эксперимента и метод наблюдения за поведе-нием человека в естественных и экспериментальных условиях.

Если мы изучаем явление без изменения условий, при которых оно совершается, то речь идет о простом объективном наблюдении. Различают прямое и косвенное наблюдение. Примером прямого наблюдения может быть изучение реакции человека на раздражитель или наблюдение за поведением детей в группе, если мы изучаем типы контактов. Прямые наблюдения подразделяются еще на активные (научные) и пассив-ные или обычные (житейские). Многократно повторяясь, житей-ские наблюдения аккумулируются в пословицах, поговорках, ме-тафорах, и в этой связи представляют определенный интерес для культурологического и психологического изучения. Научное на-блюдение предполагает вполне определенную цель, задачу, усло-вия наблюдения. При этом если мы попробуем изменить условия или обстоятельства, при которых совершается наблюдение, то это уже будет эксперимент. Косвенное наблюдение применяется в ситуациях, когда мы хотим с помощью объективных методов изучить психические процессы, не поддающиеся прямому наблюдению. Например, установить степень усталости или напряженности при выполне-нии человеком определенной работы. Исследователь может вос-пользоваться методами регистрации физиологических процессов (электроэнцефадограммы, электромиограммы, кожно-гальваническая реакция и т.п.), которые сами не вскрывают особенностей протекания психической деятельности, но могут отражать общие физиологические условия, характеризующие протекание изучае-мых процессов. В исследовательской практике объективные наблюдения раз-личаются также по целому ряду других признаков. По Характеру контакта- непосредственное наблю-дение, когда наблюдатель и объект наблюдения находятся в непо-средственном контакте и взаимодействии, и опосредованное, когда исследователь знакомится с наблюдаемыми субъектами косвенно, посредством специально организованных документов типа анкет, биографий, аудио- или видеозаписей и т.д. По условиям осуществления наблюдения - по-левое наблюдение, которое идет в условиях повседневной жизни, учебы или работы, и лабораторное, когда субъект или группа наблюдается в искусственных, специально созданных условиях. По характеру взаимодействия с объек-том различают включенное наблюдение, когда исследователь ста-новится, членом группы, и его присутствие и поведение становят-ся частью наблюдаемой ситуации, и невключенное (со стороны), т.е. без взаимодействия и установления каких-либо контактов с изучаемым лицом или группой. Различают также открытое наблюдение, когда исследователь открывает наблюдаемым свою роль (недостатком этого способа является снижение естественного поведения наблюдаемых субъек-тов), и скрытое (инкогнито), когда о присутствии наблюдателя группе или индивиду не сообщается. По целям различают наблюдение: целенаправленное, сис-тематическое, приближающееся по своим условиям к эксперимен-тальному, однако отличающееся тем, что наблюдаемый субъект не ограничивается в свободе своих проявлений, и случайное, поиско-вое, не подчиняющееся никаким правилам и не имеющее четко поставленной цели. Известны случаи, когда исследователям, ра-ботавшим в поисковом режиме, удавалось сделать наблюдения, не входящие в их первоначальные планы. Таким образом, были со-вершены крупные открытия. Например, П. Фресс описывает, как в 1888г. врач-невропсихиатр обратил внимание на жалобы боль-ной, имевшей настолько сухую кожу, что в холодную сухую пого-ду она чувствовала, как проскакивают искры с ее кожи и волос. У него возникла мысль измерить статический заряд ее кожи. В ре-зультате он констатировал, что этот заряд исчезает под воздей-ствием некоторых стимуляций. Так был открыт психогальваниче-ский рефлекс. Позже он стал известен как кожно-гальваническая реакция (КГР). Точно так же И.П. Павлов в ходе своих экспери-ментов по физиологии пищеварения открыл условные рефлексы. По упорядоченности во времени различают наблюдения сплошные, когда ход событий фиксируется постоянно, и выборочные, при которых исследователь фиксирует наблюдаемые процессы только в определенные промежутки времени. По упорядоченности в проведении разли-чают наблюдения структурированные, когда происходящие собы-тия фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения, и произвольные (неструктурированные), когда иссле-дователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда тре-буется сформировать общее представление об, объекте исследова-ния и возможных закономерностях его функционирования. По характеру фиксации различают констати-рующее наблюдение, когда наблюдатель фиксирует факты так, как они есть, наблюдая их непосредственно, либо получая от свиде-телей события, и оценивающее, когда наблюдатель не только фик-сирует, но и оценивает факты относительно степени их выражен-ности по заданному критерию (например, оценивается степень выраженности эмоциональных состояний и т.п.). Метод опроса представляет собой способ получения информации об изучаемом индивиде, группе, социальной общ-ности в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (опросник, анкета) общения экспериментатора и респондента, т.е. лица, отвечающего на вопросы исследователя. Опрос является одним из самых распространенных, хота и не очень надежных методов исследования личности. Цель опроса - выявить мнения, установки, представления человека о себе, окру-жающих людях и явлениях действительности. Наиболее эффек-тивно применение опроса в сочетании с другими методами, что позволяет существенно снизить исходный субъективизм получен-ных данных, а также повысить валидность и надежность приме-няемых опросников. Различают три вида инструментального обес-печения метода опроса: а) интервью, б) опросники-анкеты и в) личностные опросники. Интервью - представляет собой способ получения информа-ции в процессе устной беседы. Метод интервью столь же древний, как и метод наблюдение. В психологии интервью применяют в клинической практике, при консультировании, при исследова-нии личности, в профессиональных и образовательных целях и т.д. Различают интервью свободное, т.е. не регламентированное формой (а иногда и темой) в ходе которого интервьюер создает для респондента комфортную коммуникативную обстановку, по-ощряя говорить свободно и непринужденно, и структурированное (или стандартизованное), по форме похожее на устно предъявляе-мый опросник и подчиненное определенной теме. Интервью дает возможность получить информацию двух ти-пов. Во-первых, можно наблюдать за респондентом, его речью, позой, мимикой, манерой вести себя с незнакомым человеком. Во-вторых, интервью позволяет получить данные о жизни чело-века, восприятии им прошедших и настоящих событий, их оцен-ке, описании сопутствующих обстоятельств и т.п. Интервью не-редко применяют и для установления тесного личного контакта с собеседником, чтобы обеспечить последующую работу с ним. Опросники-анкеты берут начало в разработанных Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кэттелом стандартизированных анкетах и шкалах порядка. Их разработки стали использовать другие исследователи при составлении самых разнообразных опросни-ков-анкет, а также личностных тестов. Опросники-анкеты пред-назначены для получения такой информации о субъекте, которая не имеет непосредственного отношения к его личностным чертам и особенностям. Таковы, например, биографические анкеты-опросники, опросники интересов, опросники установок и т.д. Биографическая анкета-опросник предназначена для получения сведений из истории жизни человека, и ее применяют, когда не-легко провести интервью. Психологи-экспериментаторы использу-ют тщательно разработанные биографические опросники для самых разнообразных целей, например для формирования отно-сительно однородных подгрупп, классификации субъектов на основании их прошлого опыта, выявления групп со сходными интересами и т.п. Опросники интересов предназначены для выявления профес-сиональных и образовательных потребностей испытуемых, а также задач профессионального отбора. При разработке опросников интересов пользуются косвенными методами, т.е. не формулируют прямых вопросов. Опыт показал, что ответы на прямые вопросы об интересах часто ненадежны, поверхностны и нереальны. Это происходит потому, что большинство людей недостаточно инфор-мированы о различных профессиях и вицах деятельности, а кроме того,им мешают распространенные стереотипы о некоторых про-фессиях и их привлекательности.

Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу , составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью. Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в изучении продуктов деятельности и психологических особенностях испытуемых.

Метод клинической беседы.

Был разработан Жаном Пиаже , а затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.

Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.

Посредством метода клинической беседы изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Применение этого метода позволило обнаружить новые психологические феномены, в частности феномен эгоцентризма ребенка: на всех уровнях развитие интеллекта ребенка осуществляется за счет перехода от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции.

Биографическая анкета-опросник – совокупность приемов получения данных психологического анамне-за - сведений о важнейших событиях, этапах жизненного пути индивида, отно-шении к прожитому и особенностях анти-ципации. Сбор данных психологического анамнеза, включающих наиболее общие сведения об испытуемом и особенностях формирования его личности, является обязательным элементом психодиагностического обследования. Для получе-ния таких общих сведений (пол, возраст, профессия, социальное и семейное поло-жение, образование, продвижение по службе, состояние здоровья, близкие родственники и т. п.) используются бесе-да, анкета, специальные методики (напр., опросники биографические). Наряду с перечисленными средствами, биографический метод подра-зумевает получение дополнительного и более широкого с точки зрения временной перспек-тивы субъективного описания жизненных событий, отношения к себе и окружа-ющим, оценок прошлых лет и возможных будущих событий.Автобиография относится к наиболее ранним методам исследования личности. Составление автобиографии испытуемых обычно носило характер устного или письменного повествования с отражением наиболее важных в представлении субъекта жиз-ненных событий и совмещением с ними описаний психического состояния или ди-намики течения болезни (в случае обсле-дования лиц, страдающих теми или ины-ми заболеваниями).Получение сведений о жизни испы-туемого, особенностях самооценки жизненной ретроспективы можно существен-но облегчить специальными приемами. Один из них - прием «автопортрета», описанный П. Ржичаном (1983). Испы-туемому предлагают начертить горизон-тальный отрезок прямой, где крайние точ-ки обозначают рождение и завершение жизни. После этого испытуемый выби-рает промежуточную точку, обознача-ющую настоящий момент времени, таким образом, чтобы отношение полученных отрезков отвечало ожидаемому отноше-нию между продолжительностью пред-шествовавшей моменту обследования и последующей жизни. На отрезках, пред-ставляющих прожитую и оставшуюся жизнь, могут быть отмечены наиболее важные события, свершившиеся или ожидаемые с надеждой или опасением.Задача ретроспективной оценки жиз-ненного пути может быть субъективно облегчена с помощью приема «управляе-мой фантазии» (К. Лейнер, 1970; П. Ржичан, 1983). Прием может состоять, напри-мер, во «вживаиии» в свой воображаемый образ в старости с подведением итогов «прожитой жизни». Другой из возможных вариантов - «ускорение времени» (испы-туемый представляет себе, что он старше на 5 лет, потом на 10 лет и т. д.) Экспе-риментатор регистрирует его представ-ления и стимулирует процесс фантази-рования вопросами: «Вам 55 лет. Какое положение Вы занимаете в обществе? О чем Вы говорите с навещающими Вас детьми?» и т. п.Интроспекция (от лат. introspecto - смотрю внутрь) - особый способ познания человеком своего сознания, ко-торый заключается в якобы «непосредственном» восприятии его феноменов и за-конов. Идеи И. как особого метода позна-ния сознания были обоснованы в трудах Р. Декарта (который говорил о непосред-ственном характере познания собственной душевной жизни) и Даю. Локка (выдвинув-шего концепцию двух типов опыта: внут-реннего, или рефлексии, который дает нам знания о деятельности нашего «разума», и внешнего, или ощущения, который дает нам знания о мире внешнем). В последней четверти XIX в., когда психология стано-вится самостоятельной наукой, И. пыта-ются соединить с экспериментом (школа В. Вундта). Впоследствии возникает ряд вариантов метода И. 1. Аналитическая И. в школе ученика В. Вундта Э. Титченера, процедура кото-рой требовала полного расчленения чувст-венного образа на «элементы», не впадая при этом в «ошибку стимула». 2. Метод «систематической И.» в Вюрцбургской школе, направленный на прослеживание основных стадий процесса мыш-ления с использованием ретроспективного отчета. 3. Метод феноменологического самонаблюдения в гештальтпсихологчи, кото-рый требует от «наивного испытуемого» непредвзятого описания психических феноменов в их непосредственности и цело-стности. Последний метод имеет своим истоком метод «внутреннего восприятий» Ф. Брентано, который считал невозмож-ным расчленение сознания на отдельные самостоятельные «элементы» и призывая к непосредственному «восприятию» (а не к наблюдению, которое всегда расчленяет) актов сознания. Варианты метода феноме-нологического самонаблюдения использо-вались в описательной психологии В. Дильтея, гуманистической психологии и др.Метод И. и интроспективная психоло-гия были подвергнуты критике в раз-личных психологических направлениях. В бихевиоризме (при сохранении интроспективного понимания сознания) метод И. от-рицался как принципиально ненаучный, в психоанализе он отвергался на оснований игнорирования бессознательного, недо-ступного И. И. М. Сеченов, предложив но-вую концепцию предмета психологии, считал мифом обоснование существова-ния особого «внутреннего зрения», отлич-ного от объективного внешнего наблюде-ния. В школе Л. С. Выготского критикова-лись антиисторизм и антитенетизм интроспективной психологии, а также отож-дествление ею «явления» и «бытия» в со» знании (т. е. «непосредственных» переживаний и не лежащих на «поверхности» за-конов психической жизни): если бы зако-ны душевной жизни прямо и непосредст-венно были бы открыты субъекту созна-ния, не нужна была бы и наука о сознании.Метод И. необходимо отличать от самонаблюдения , хотя часто слова «интроспекция» и «самонаблюдение» исполь-зуются как синонимы.Тест (от англ. test - испытание, исс-ледование) - стандартизированная мето-дика психологического измерения, пред-назначенная дня диагностики выраженно-сти у индивида и психических свойств или состояний при решении практических за-дач. Психологическое измерение норми-руется в величинах межиндивидуальных различий. Тест представляет собой серию от-носительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и пр.). Результаты вы-полнения тестовых заданий являются ин-дикаторами психических свойств или со-стояний. Тесты разделяются на два основных типа:

собственно психологические тесты, тесты до-стижений (испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профес-сиональной подготовки).

Психологические тесты классифицируют-ся по различным основаниям. По предмету диагностики выделяют тест интеллекта, тест способностей, личностные и социально-психологические тесты; а по способу реализа-ции - манипулятивные тесты, тест «каран-даш - бумага», аппаратурные, ситуаци-онно-поведенческие, компьютерные тесты. Различаются аналитические тесты и тестовые батареи, индивидуальные и групповые тесты. По цели применения выделяют тесты готов-ности к школе, клинические тест, тесты профотбора и пр. По психометрическим основа-ниям тесты делятся на те, в основе которых ле-жат шкалы индивидуальных различий, и на критериально-ориентированные тесты.
СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ 1

В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи­ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко­торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един­стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со­став деятельностей и их взаимосвязи не­посредственно определяются свойствами су­бъекта - общими и индивидуальными, вро­жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за­висимости от текущих состояний потребно­стей организма, от изменения его биологиче­ских доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич­ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, «узлы», соединяющие от­дельные деятельности, завязываются не дей­ствием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а за­вязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те пер­вые «узлы», с образования которых у ребен­ка начинается самый ранний этап формиро­вания личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспери­ментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя пра­вило не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю ком­нату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды пос­ле ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен­татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре­шение задачи и 3) общение с эксперимента­тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше­нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до­ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб­ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо­мент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum : кон­фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив­ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на­чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич­ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме­римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу­боко личностные явления, как, скажем, уг­рызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней­ших, подчиняющих себе другие. Этот слож­ный и длительный процесс развития лично­сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само­сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отно­шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре­делением мы называем деятельностью про­цесс, побуждаемый и направляемый моти­вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо­тивов. Мы приходим, таким образом, к необ­ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело­века как личности.

Как вы считаете, что такое конфета? Вопрос, вроде бы, глупый. В основном, это сахар, а так же искусственный жир, разные Е-добавки и шуршащий фантик. Но на самом деле сладости способны определить многое в жизни маленького человека: его характер, место среди сверстников, и даже его будущее.

И речь вовсе не пользе или для организма, а о том, что многие взрослые уже успели подзабыть. Ведь - движущая сила детства! Ради неё одни «теряют» себя, другие «находят»…

Феномен горькой конфеты

Ребёнку предлагают достать предмет, лежащий на столе, и получить за это в награду вкусную конфету. Подвох в том, что обязательное условие - не вставать со стула, который стоит достаточно далеко. Достать предмет в принципе невозможно, и пока экспериментатор будет находиться в комнате, ребёнок не встанет со стула. Но затем взрослый на несколько минут выходит из комнаты, втайне продолжая наблюдать за ребёнком из соседнего помещения. Видя, что взрослого нет, ребёнок быстро встаёт и забирает со стола искомый предмет. Экспериментатор возвращается и видит, что задача решена, - но спрашивает, вставал ли ребёнок со стула. Ребёнок обычно отвечает, что не вставал, - и экспериментатор отдаёт обещанную награду.

В этот момент рождается феномен горькой конфеты: ребёнок может отказаться от предложенной конфеты и даже заплакать. Ведь он понимает, что награда была не заслуженной, а последствием нарушения договорённости. Если совесть побеждает желание съесть конфету, можно утверждать, что ребёнок растёт как личность. И всё-таки в жизни этот эксперимент не стоит повторять: давать ребёнку заведомо невыполнимое задание - это просто не честно. Пока малыш терзается угрызениями совести, взрослый махрово жульничает…

Тест на отложенное удовольствие

Интересный психологический эксперимент, придуманный специалистом по социальной психологии Уолтером Мишелем еще в 1960-ых годах, называется «marshmallow test», или «тест на отложенное удовольствие». Суть его в том, что ребёнка 4-6 лет оставляют один на один в комнате с вкусной конфетой, лежащей на столе. Но перед этим ему говорят, что если он её не съест, то через двадцать минут ему дадут еще одну конфету. То есть предоставляется выбор: либо съесть сейчас, но одну конфету, либо потерпеть, но получить в итоге две.

Некоторые проглатывают лакомство почти сразу же, а большинство детей держится в среднем около трех минут. Но примерно 30% участников терпеливо ждут свои 200% угощения. Именно они, как выяснилось впоследствии, лучше ориентировались по взрослой жизни и демонстрировали больше положительных качеств, чем те, кто «сдался». Ведь эти дети рано усвоили, что «нельзя размениваться по мелочам», и «человек, как правило, получает в жизни ровно то, - не больше и не меньше, - на что соглашается». Остальные просто предпочитают «синицу в руке» Маленькая зарплата, но работа стабильная и близко к дому либо большая зарплата, но непостоянная, и есть риск, что уволят. Девушка мечты или просто «чтобы было, у всех же есть». Ну и так далее. Такой выбор мы делаем каждый день.

Почему многие из нас так нетерпеливы? Да потому же, почему и дети! 20 минут - это не так уж и много, но если вы сидите в пустой комнате и не можете думать ни о чём, кроме конфеты, шанс накинуться на неё очень велик. Ещё одна причина в том, что дети привыкли жить «здесь и сейчас», и какая-то абстрактная вторая конфета для них в принципе не существует. Если ребёнок не научится выходить за рамки такого мышления, в дальнейшем он едва ли сможет откладывать заработанные деньги и планировать свою жизнь наперёд. Ещё один момент: в отличие от зарплаты и других «взрослых» ценностей, конфета съедобна и весьма аппетитна. А у человека есть врождённый рефлекс: если есть еда, то лучшее её немедленно съесть - иначе другие отберут. По крайней мере, в сообществе мартышек это классический сценарий. Вот дети и «обезьянничают»…

Сладкая валюта детства

Миром детей правит «конфетная» психология - это своеобразные детские «деньги». За сладости малыши покупают друг у друга игрушки, услуги и даже дружбу (в особенности дружбу). Ради конфет некоторые малыши готовы на всё - пожертвовать своей дружбой, гордостью, совестью… Достаточно понаблюдать за группой малышей в детском саду или ребят во дворе, чтобы осознать, какая власть может быть заключена в лакомстве. Конфета - это и залог популярности, и повод к конфликту. С помощью конфет дети выражают свои симпатии друг другу и взрослым либо, наоборот, обижают и унижают других, демонстративно отказывая им в угощении.

Как только сладости появляются в детской группе, там обнаруживаются лидеры, подхалимы, попрошайки и аутсайдеры. У кого-то хватает смелости попросить угощения, не дожидаясь, пока предложат, а кому-то очень хочется, но вот уверенности недостает. Кто-то сам демонстративно отказывается от предлагаемой ему вкуснятины, выказывая тем самым неприязнь к угощающему. А другой стоит в стороне, считая, что он выше этого, а выпрашивание конфет - занятие вообще недостойное. Вот почему можно смело считать конфету одним из существенных элементов детской субкультуры. Но власть её недолговечна: лакомство съедается, и всё вновь возвращается на круги своя. Как легко с помощью конфеты завоёвывается авторитет - так же легко он теряется, когда она тает во рту сверстника.

Откуда вообще берётся вся эта «конфетная лихорадка»? На самом деле она зарождается ещё дома под осознанным или неосознанным влиянием родителей. Родители часто манипулируют ребёнком при помощи сладостей. Одна конфета за хорошее поведение, другая - за отличную оценку, третья - ещё за что-нибудь... Да и лишить ребёнка сладкого - одно из популярных наказаний. При этом мало кто понимает, что подобная дрессировка до добра не доведёт - ведь сладкое вызывает зависимость! С одной стороны, оно запускает в мозгу бесконечную команду «мне нужно ещё», а с другой - после короткой передозировки сильно понижает уровень уровень сахара в крови, то есть проблема выходит на физиологический уровень. К тому же сладости в руках сверстников и взрослых превращаются в рычаг управления, и как знать, к чему это вообще может привести.

А вот в семьях, где принято есть только здоровую еду, или где конфеты не
служат в качестве веревочки, дёргая за которую можно управлять ребёнком, дети спокойно и адекватно относятся к конфетам. Они вряд ли станут использовать в корыстных целях либо жертвовать ради них своими принципами и ценностями. Делаем выводы…

Кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания.

Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как детей в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один - синим. Дети красили разными цветами и говорили - "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Однако школа - это общественное учреждение.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?

По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж.Пиаже, так как он, говорит о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием операций. Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественные изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления - это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности.
Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л. С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, - феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.

Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.