ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ 5-7

У детей 5-7 лет преобладает непроизвольная память , при которой отсутствует сознательно поставленная цель. Память ребёнка этого возраста – это его интерес. Ребёнок легко и надолго запоминает то, что вызвало у него интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, то, с чем ребёнок непосредственно действовал (конструировал, перекладывал). Если предметы при этом ещё и называются, то эффективность запоминания значительно увеличиваются.

Психолог П.И.Зинченко , исследовавший непроизвольное запоминание у детей 5-7 лет, установил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребёнку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мысленных операций (например придумывание слов, установление конкретных связей и т.д.).

Но механизмы памяти у детей этой возрастной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6-7 годам в жизни ребёнка появляется важное психологическое новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

По степени развития произвольной памяти у детей 5-7-лет З.М. Истомина предлагает выделять 3 уровня . Для первого уровня характерно отсутствие вычисления цели запоминать или припоминать, для второго – наличие данной цели, но без применения каких – либо способов, направленных на её осуществление; для третьего – наличие цели запоминать или припоминать и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6-7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти.

Следовательно, дети этой возрастной группы уже достаточно хорошо могут выделить цель запоминания. Это происходит только в том случае, когда ребёнку создаются условия, требующие от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого недостаточно.

Запоминание детей этой возрастной группы должно быть чем-то мотивированно.

Экспериментальным путём была выявлена зависимость вычисления мнемической цели от вида деятельности, которую выполняет ребёнок. Оказалось, что наиболее благоприятными условиями для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение ребёнком порочения взрослого. Важным показателем развития произвольной памяти являются не только умение поставить цель запоминания и припоминания, но и проконтролировать её выполнение. Психологами было установлено, что к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются. Большая часть детей этого возраста успешно используют самоконтроль при запоминании наглядного и словесного материалов. Это очень важно, в дальнейшем для успешного овладения учебной деятельностью. В основе перехода от непроизвольного к произвольному запоминанию лежит повышение регулирующей роли второй сигнальной системы (речи) в поведении ребёнка. Дошкольник постепенно учится подчинять свои действия указаниям взрослого, в частности его требованиям запомнить тот или иной материал. Но необходимо, чтобы выполнение словесного требования запомнить или припомнить тот или иной материал получило подкрепление, приводило к достижению важного для ребёнка результата.

Количественные характеристики мнемической деятельности детей 5-7 лет достаточно высоки. Большую роль в развитии памяти у ребёнка 5-7 лет играют слуховые и зрительные впечатления. Но двигательные впечатления продолжают существенно влиять на формирование таких навыков, как бег, прыжки.

Ребёнок учится умываться, застёгивать пуговицы, шнуровать ботинки. В дальнейшем работа двигательной памяти становится более сложной.

Шести – семилетний возраст очень важен для развития многих двигательных способностей: именно в этом возрасте тренеры проводят отбор детей в секции гимнастики, акробатики, фигурного катания. Двигательная память детей этого возраста позволяет им освоить достаточно сложные движения, выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоение движения.

Высокой степени достигает у детей эмоциональная память . Но ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, то есть эмоциональная память неотделима от образной, наглядной.

Чем младше ребёнок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребёнка становится несколько другой, как и сами чувства, и причины, их вызывающие.

Память ребёнка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В.А. Сухомлинский писал : «Дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы, глубоко хранят их в памяти».

В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов: животным, птицам, домам, деревьям, цветам и т.д. А также и несущественные признаки, частные детали, которые ребёнок подметил у отдельного животного, у одного дерева и т.д.. Иногда какая-нибудь несущественная черта, свойственная разнородным явлениям кажется ему общей. В этом случае сами явления ребёнок трактует как равноценные, равнозначные. Отсюда и характерная для этого возраста «детская ложь». «Рассказы о детях» В.Вересаева содержат много подобных примеров.

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность . Дети могут легко заучивать наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок его тот час же поправит, напомнит пропущенную деталь.

У детей этого возраста сильно развито механическое запоминание . Однако детям 6-7 лет доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется в том случае, если содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребёнок 6-7 лет воспроизводит в среднем из 10 знакомых слов 4-8, а из 10 незнакомых 1-2 слова. В пересказах знакомых сказок дети этой возрастной группы нередко заменяют малознакомые слова хорошо известными (например: слово «гражданин» заменяют словом «дядя» и т.д.). Иногда дети меняют последовательность событий, не нарушая основной логики изложения, могут упускать подробности или добавлять своё. А то, что они опустят или добавят, зависит от отношения ребёнка к героям художественного произведения. При положительном отношении многое плохое, связанное с тем или иным героем, забывается, вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при негативном отношении к герою.

Основную роль в развитии логической памяти играет процесс обучения. В качестве примера можно привести исследования З.М.Истоминой. Своих испытуемых она обучала тому, как нужно подбирать картинки, чтобы лучше запомнить слова. Среди шестилетних детей, входящих в экспериментальную группу, результаты после обучения приёмам запоминания логических связей выросли в 1,5 раза.

Дети этого возраста могут овладеть приёмами логического запоминания: смысловым соотношением и смысловой группировкой.

Такое обучение проводится в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

1этап – практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам);

2 этап – речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребёнок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе);

3 этап – умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребёнком в уме, затем он называет группу).

Когда дети научатся выделять в предъявляемом материале определённые группы (например: животных, одежду, посуду и т.д.), относить каждую картинку к определённой группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Хотя у детей в возрасте 5-7 лет преобладает наглядно-образная память, но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные признаки предметов.

Важным моментом в развитии памяти дошкольников выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются наиболее важные события в жизни ребёнка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, ребёнок долго помнит нанесённую ему обиду, подарок ко дню рождения, те или иные события.

Индивидуальные особенности памяти. Индивидуальные особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности.

Индивидуальность памяти проявляется в том, что человек успешнее запоминает, как он предпочитает запоминать, насколько прочно запоминается материал, как быстро запоминает, насколько выражена готовность к воспроизведению. У разных людей память характеризуется разным уровнем показателей.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют 3 типа памяти:

наглядно-образный;

словесно-логический;

промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.

Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают наглядно-образный и словесно-логический материал.

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный, двигательно-слуховой) типы.

Действительно, одни люди предпочитают запоминать информацию зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, а четвёртые используют комбинированный способ. Следует подчеркнуть, что чаще встречаются комбинированные типы.

Учитывая индивидуальные особенности человека, следует рекомендовать ему использовать преимущественно тот или иной материал для запоминания, а также тот или иной способ введения информации.

Кроме индивидуальных особенностей памяти есть ещё и возрастные особенности. Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников и подростков) характерны свои особенности памяти . Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребёнка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохранённого памятью в жизни.

Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.

Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии: Блонский П. П., Выготский Л. С., Гнедова Н. М., Джеймс У., Зинченко П. И., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Норманн Д. А., Смирнов А. А., Эльконин Д. Б., Немов Р. С., Истомина З. М., Обухова Л. Ф., Лурия А. Р. И многие другие. Выготский Л. С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время основное внимание ученых и исследователей было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение изменилось. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в дошкольном возрасте.

В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Объектом исследования является память.

Предметом исследования – Соотношение непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.

Целью данного исследования явилось изучение особенностей развития непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.

1. Изучить психолого – педагогическую литературу по данной теме;

2. Охарактеризовать виды памяти, их особенности в дошкольном возрасте;

3. Выявить наиболее продуктивный вид памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза – в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы;

2. Методы синтеза, индукции и дедукции;

3. Проведение эксперимента по выявлению наиболее продуктивного вида памяти дошкольников.

1. СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания

Память – это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В настоящее время выделяют две фазы памяти:

Лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память);

Стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяют в соответствии с тремя основными критериями.

1.По характеру активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, вязание, спорт и т.д.

Эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства.

Словесно-логическая (вербальная) память – это память на мысли и речь.

Образная память – это память на образы(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые). Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком ра-зличных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты у всех людей, то остальные три остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами.

2.По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память – это память, которая осуществляется без участии воли и во многом определяется особенностями раздражителей и их значимостью для личности.

Произвольная память – это память, характеризующуюся заранее поставленной целью и специальными (мнемическими) приемами запоминания.

3.По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.

Кратковременная память – это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего, сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.

Долговременная память – это сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память – самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и т.д.

Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается либо попадает в долговременную память.

Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

Таблица 1. Классификация памяти.

Все виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память, по существу, представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.

Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запомнить с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления.

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания – так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п. ,хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель – запомнить – играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других – запомнить дословно, в третьих – точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается.

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой – запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала – специальная форма сознательной деятельности.

Таким образом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное этой же проблеме исследование Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.

Экспериментальные данные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно – в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании – цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

1.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте

Память в дошкольном возрасте, по представлению В. С. Мухиной носит, преимущественно непроизвольный характер. Ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание и припоминание не регулируются сознательной волей и носят случайный характер, реализуясь в деятельности и зависят от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что вызвало эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запоминаемого материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов, ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.)

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка впечатления, они могут сохраняться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются ввиду воспоминания взрослых людей, связанных с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от 3 до 4 лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного возраста, у ребенка связываются долговременная память и ее механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

Однако, у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить и припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Когда детям 3 лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками: «Очки – здесь на глазки накладывают», «Эта – бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось. [По материалам В. С. Мухиной]

1.3. Развитие произвольной памяти в детском возрасте

1.3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остается непроизвольная память. Но в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.[№9 с. 162]

Но не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется просто повторение.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя 2 этапа:

1. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить.

2. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

В одном из экспериментов детей в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а за тем месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательности брусков, но тем не менее восстановит ее, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда:

Выбор нескольких равных между собой брусков;

Выбор длинных и коротких брусков;

Составление групп из коротких, средних и длинных брусков;

Воспроизведение логически правильной, но чересчур короткой;

Составление полной исходной упорядоченности серии.

Следующий результат состоял в том, что через 6 месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. [по материалам З. М. Истоминой]

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут ее запомнить. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырывать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была». [№4 с. 26] Память дошкольника, не смотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

1.3.2. Формирование произвольной памяти

Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. [По материалам А.Н. Леонтьева.]

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели – запомнить. Ребенок начинает понимать указания взрослого в отношении того, что запомнить и припомнить, как использовать приемы и средства запоминания, как проверить и контролировать правильность воспроизведения и т.д.

Возникновение произвольной памяти связано:

С возрастанием регулирующей роли речи;

Появлением идеальной мотивации;

Умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям (например, наблюдение за бабочкой, чтобы потом ее нарисовать);

Со составлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Однако произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться, главным образом, механическим. Оно осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или «про себя». В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Поэтому дети легко запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причина этого связанно с интересом к звуковой стороне слов, эмоциональным отношениям к ним, с их включенностью в игровую деятельность.

Но уже в старшем дошкольном возрасте становится возможным смысловое запоминание, основанное на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала, между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усвоение происходит только в условиях специального обучения.

Поскольку преобладающем видом памяти у старших дошкольников остается образная память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:

1. Словесная постановка цели на запоминание, которое формируется взрослым;

2. Появление у ребенка под влиянием воспитателей и родителей намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. При чем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным;

3. Осознание и выделение мнемической цели, которая наблюдается:

a) когда ребенок сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания (например, знакомство с новой подвижной игрой – правила);

b) Когда для ребенка важен мотив, побуждающий его к деятельности, и происходит принятие цели (легче всего это происходит в игре; например, ребенок берет на себя роль «покупателя» в игре, принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, и в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить»); Цель запомнить и припомнить для ребенка в игре имеет конкретный смысл.

4. Осознание и использование ребенком некоторых приемов запоминания, которые выделяются из знаковых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально происходит повторение в след за взрослым того материала, который необходимо запомнить, далее проговаривание, осуществление внешних действий, пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем осуществляется смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

5. Действие самоконтроля, которые впервые появляются у детей в 4 года. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал, исправляют неточности.

До самого конца дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и, главным образом, по требования взрослых.

1.3.3. Обучение запоминанию в дошкольном детстве

При обучении запоминанию необходимо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредованной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. [№2 с. 288]

1.3.4. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловыегруппировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. [№20 с. 336]

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

1.4. Выводы по главе

Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память - это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.

Непроизвольное запоминание - продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания - взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование образной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей.

Для подготовки к эксперименту я взяла три набора предметных картинок размером 5*7см (по 10 в каждом).Каждый набор разбит на три группы: овощи, фрукты, одежда.

Я проводила эксперимент в три серии через день, индивидуально с каждым ребенком. В каждой серии использовался новый набор картинок. Участие в трех сериях принимали одни и те же дети.

Первая серия эксперимента была направлена на изучение пассивной непроизвольной памяти дошкольников. Я ребенку показывала картинки изображением предметов, которые он должен рассмотреть. Задача запомнить не ставилась. Я говорила: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки я показывала последовательно одна за другой. После демонстрации я просила ребенка: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение активной непроизвольной памяти. Здесь я использовала прием классификации материала. Я предлагала ребенку разложить набор картинок в три ряда, т.е. на три группы: «Что к чему подходит?» После выполнения задания я убирала картинки и просила ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.

Третья серия эксперимента была направлена на изучение произвольной памяти. Я показывала ребенку третий набор картинок и предлагала запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания я не указывала. Каждую картинку я показывала в течение трех секунд. После показа всех картинок я просила воспроизвести по памяти предметы, изображенные на них.

2.2. Обработка и анализ результатов эксперимента

По полученным результатам я вычислила средние показатели по каждой возрастной группе и по каждой серии эксперимента. Данные приведены в таблице №3 Более подробно изложен материал в приложении 1.

Таблица №3 Средние показатели эксперимента

2.3. Выводы к главе

По полученным данным я сделала следующие выводы.

Непроизвольное пассивное запоминание наиболее продуктивно у детей 5-6 лет и наименее продуктивно у детей 3-4 лет.

Непроизвольное активное запоминание наиболее продуктивно у детей 5-6 лет и наименее продуктивно у детей 3-4 лет.

Произвольное запоминание наиболее продуктивно у детей 5-6 лет и наименее продуктивно у детей 3-4 лет.

У детей 3-4 лет наиболее продуктивным является непроизвольное активное запоминание, а наименее продуктивным – непроизвольное пассивное запоминание.

У детей 4-5 лет наиболее продуктивным является непроизвольное активное запоминание, а наименее продуктивным – непроизвольное пассивное запоминание.

У детей 5-6 лет наиболее продуктивным является непроизвольное активное запоминание, а наименее продуктивным – непроизвольное пассивное запоминание. Для выбранных мною групп характерна тенденция к увеличению продуктивности непроизвольного пассивного и активного, произвольного запоминания с возрастом.

Таким образом, во всех возрастных группах непроизвольное активное запоминание является наиболее продуктивным. Исходя из выше представленных выводов, необходимо проведение работы, направленной на выработку у детей средств и приемов произвольного запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изложенного в курсовой работе материала я сформулировала следующие выводы.

Человеческая память играет огромную роль в функционировании его психики и связана со всеми психическими процессами.

Человек лучше запоминает то, что он может выразить словами, а не просто воспринять на слух. Еще лучше запоминается материал, являющийся результатом осмысления.

В развитии памяти человека, на сегодняшний день большую роль играет период дошкольного детства, а не школьного, как считалось раньше. В этом возрасте начинают формироваться такие особенности памяти, как запоминание. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер. Но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память.

В июле 2011 года на базе ГУО «Мотневичского ясли - сада» города Чечерска я проводила исследование, в котором принимало участие 12 человек 3-6 лет. В соответствии с поставленными задачами я провела исследование по определению преобладающего вида памяти у детей дошкольного возраста. На основе проведенного эксперимента я пришла к выводу, что у детей в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти, а именно, непроизвольное активное запоминание. Этот вывод и подтверждает правильность мною сформированной гипотезы.

Исходя из выводов, основной задачей как родителей, так и педагогов – это ускорить развитие произвольной памяти. Большую помощь в этом оказывают современные диагностические методики, которые позволяют определить уровень развития памяти у детей, а также различные игры и упражнения для ее развития.

1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. – М.: Л., 1980. – 427с.

2. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. – Спб.: Питер, 2001. – 288с.

3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., 2000. – 213с.

4. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М., 1982. – 396с.

5. Выготский, Л. С. Психология: мир психологии / Л. С. Выготский. – М.: ЭКСПО – Пресс, 2002. – 1008с.

6. Гнедова, Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников / Н. М. Гнедова. – М., 1976. – 247с.

7. Дрыгун, М. А. Конспект лекций по психологии для дошкольного отделения. Ч.2 / М. А. Дрыгун, Л. Л. Михайлова; под ред. М. А. Дрыгуна. – Мн.:Жасскон, 2006. – 208с.

8. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. – М., 1961. – 514с.

9. Истомина, З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч.2. / З. М. Истомина. – М., 1991. – 348с.

10. Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве / З. М. Истомина. – М., 1967. – 111с.

11. Каменская, Б. И., Вернн, А. М. Память человека / Б. И. Каменская, А. М. Вернн. – М.: Наука, 1973. – 239с.

12. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – Спб.: Питер, 2000. – 196с.

13. Кулагина, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелсти / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.

14. Лентьев, А. Н. Развитие памяти / А. Н. Леонтьев. – М.,1931. – 279с.

15. Лурия, А. Р. Внимание и память / А. Р. Лурия. – М., 1975. – 183с.

16. Макселон, Ю. Психология / Ю. Макселон. – М.: Просвещение, 1998. – 425с.

17. Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1985. – 239с.

18. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – М.: Издательский центр Академия, 1997. – 373с.

19. Немов, Р. С. Общие основы психологии: кн.1 / Р. С. Немов. – М.: Просвещение, 1994. – 235с.

20. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 608с.

21. Панько, Е. А. Развитие познавательных процессов дошкольников: учеб. пособие \ Е. А. Панько. – Минск, 1984. – 136с.

22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Спб.: Питер, 1998. – 302с.

23. Сергеев, Б. Тайны памяти / Б. Сергеев. – М., 1981. – 272с.

24. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 1995. – 448с.

25. Смирнова, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1966. – 256с.

26. Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Владос, 1995. – 462с.

У детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит некоторыми людьми (например: у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение единожды воспринятого). У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне ее. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д.(по материалам Немов ссылает на Истомину???)

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ "НИКИТА" ФИРМЫ "МАЛЫШ"

• Введение
• Глава 1. Особенности развития памяти детей 5-6 лет.
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет.
• 1.2 Особенности развития памяти у дошкольников.
• 1.2.1 Память как психический процесс.
• 1.2.2 Развитие памяти в дошкольном возрасте.
• Глава 2. Анализ программного обеспечения для развития памяти детей дошкольного возраста.
• 2.1 Специфика игровой деятельности как средства развития памяти детей 5-6 лет.
• 2.2 Обзор программного обеспечения, направленного на развитие памяти у дошкольников.
• Глава 3. Описание эксперимента по развитию памяти у детей 5-6 лет.
• 3.1 Подготовительная работа.
• 3.2 Проведение эксперимента.
• 3.3 Анализ результатов эксперимента.
• Заключение.
• Библиографический список.
• Приложения.
• Введение
• Современный этап развития образования в нашей стране характеризуется усилением внимания к проблемам неуспеваемости детей в общеобразовательной средней школе. Поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка. Многие дети получают подготовку к школе в детских садах или дома. Необходимо помнить, что хорошая память ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе.
• Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - все это связано, в том числе, с работой памяти.
• В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
• Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение.
• Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.
• В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
• Воспитание памяти ребенка предполагает выяснение многих вопросов: как запоминают дети; от чего зависит их произвольная и непроизвольная память; каковы пути развития памяти детей; как способствовать этому процессу.
• В работах отечественных психологов и педагогов (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова) отмечено, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом все более и более усиливающимся подчинением запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т. е. во все большем усилении произвольного характера памяти, т.е. возможности сознательно и надолго запомнить необходимый материал.
• Развитие памяти является одной из центральных задач обучения дошкольников, а это в свою очередь требует поиска и использования специальных педагогических средств, учитывающих способности детей 5-6 лет.
• С помощью компьютера информацию можно представить в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным . Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что компьютер доступен пониманию ребенка примерно с трех лет. Чем раньше начнутся знакомство ребенка с компьютером, тем свободнее он будет себя чувствовать в мире техники .

Компьютер привлекателен для детей, как любая новая игрушка, и именно так они, в большинстве случаев, смотрят на него. Поэтому у ребенка практически нет психологического барьера перед компьютерной техникой. На сегодняшний день создано достаточно много игровых программных средств для детей младшего школьного возраста. Общение с ЭВМ вызывает у детей живой интерес, и как игровая деятельность, и как учебная. Этот интерес можно использовать для развития памяти, но технология данного процесса остается недостаточно изученной, а также вопросы выбора программного средства и организации с их использованием игровой деятельности для развития памяти у детей 5-6 лет недостаточно описаны в методической литературе, что и составляет проблему исследования .

Объект исследования - процесс игры детей 5-6 лет с программными средствами пакета «Малыш» фирмы «Никита».

Предмет исследования - развитие памяти у детей 5-6 лет в процессе игры с использованием специального пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита».

Гипотеза - специально организованная деятельность детей 5-6 лет с использованием пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита» способствует развитию памяти.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить на практике эффективность обучения, направленного на развитие памяти детей 5-6 лет с использованием специального пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита».

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ литературы и определить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики.

2. Исследовать уровень развития памяти у детей 5-6 лет.

3. Разработать и проверить экспериментально эффективность работы по развитию памяти детей 5-6 лет с использованием специального программного обеспечения фирмы «Никита» «Малыш».

Эксперимент проводился в детском саду № 321 г.Красноярска, в нем приняло участие 10 детей старшей группы.

В своем исследовании мы применяли такие методы , как наблюдение, тестирование, эксперимент.

Глава 1. Особенности развития памяти детей 5-6 лет

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

Для ребенка дошкольного возраста, как писал Д.Б. Эльконин, взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). На этом этапе Д.Б. Эльконин выделяет противоречие в социальной ситуации развития, которое заключается в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить на равных с окружающими взрослыми людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Эта связь осуществляется с помощью сюжетно-ролевой игры, которая является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста .

В старшем дошкольном возрасте социальная ситуация развития под воздействием кризиса 7 лет начинает изменяться. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений . Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Таким образом, старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований .

Внимание в старшем дошкольном возрасте в основном еще носит непроизвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 5-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне» . Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Это так называемое наглядно-действенное мышление. Оно способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком без применения практических действий.

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития .

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки» . Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу присвоения правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей .

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.2 Особенности развития памяти у дошкольников

психология память дошкольный программный игровой

1.2.1 Память как психический процесс

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Она является жизненно важной основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная. В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

А.А. Смирнову и Л.С. Выготскому удалось экспериментально установить, что продуктивность запоминания зависит от того, была ли перед испытуемым поставлена какая-то цель, определенная мнемоническая задача. Выяснилось, что роль таких установок в процессе запоминания очень велика. Все то, что мы считаем необходимым запомнить, запечатлевается лучше и сохраняется в памяти дольше. Можно много раз что-нибудь слышать и видеть, но не удержать в памяти, если это не входит в круг интересов испытуемого или перед ним не ставится задача запомнить услышанное, т.е. ориентация человека на точность или на длительность запоминания имеет иногда решающее значение. Здесь прослеживается тесная связь памяти с другими психическими процессами: мышлением, вниманием.

Одно из очень важных положений современной психологии - роль активной деятельности для процессов запоминания. Так, ряд исследователей (А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко) показали, что любой материал запоминается значительно лучше, если усвоение его сопровождается выполнением активных действий. Опыты доказали преимущество запоминания самостоятельно придуманных фраз по сравнению с готовыми фразами.

Таким образом, благодаря исследованиям многих ученых на протяжении веков, были выявлены и описаны основные процессы памяти, виды, свойства и т.д. Приведем классификацию видов памяти по некоторым параметрам .

Табл. 1. 1. Виды памяти.

По времени хранения память подразделяют:
Мгновенная	Удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память - образа).
Кратковременная до 20 с	Представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание.
Оперативная до нескольких дней	Хранение информации в течение определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком.
Долговременная Неограниченно.	Хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты.
По происхождению различают два вида памяти:
Генетическая	Информация, которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.
Прижизненная	Информация, которая накапливается в течении жизни.
В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют:
Зрительная	Сохранение и воспроизведение зрительных образов.
Слуховая	Запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.
Двигательная	Запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.
Эмоциональная	Память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.
Осязательная, обонятельная, вкусовая …	Удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма.
По характеру участия воли в процессах:
Непроизвольное запоминание	Происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи.
Произвольное запоминание	Процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи.
По приемам запоминания:
механическая память	память, основанная на повторении материала без его осмысления.
логическая память (смысловая)	логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации.
образная память	образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки).

Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса . Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй - это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И, наконец, третий этап - это узнавание и воспроизведение хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили. Еще один процесс - забывание - тоже очень важен для эффективной работы памяти.

Ш Запоминание.

Первоначальная форма запоминания - так называемое не преднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре головного мозга. Каждый процесс, происходящий в коре головного мозга, оставляет определенные следы, хотя степень их прочности бывает различна.

Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, считанные без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они напоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношение к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой, определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется, сам его процесс. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоминания.

Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием . И преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Запоминание - активный процесс, направляемый вниманием, целью и интересом к запоминаемым событиям, должно быть определено как своего рода мнестическая деятельность.

Ш Хранение (архивизация)

Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависимости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввел Тульвинг.

В эпизодической (автобиографической) памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так, благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг, отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в эпизодической памяти.

Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Существует несколько способов организации информации в памяти :

§ пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);

§ ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);

§ иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории - более общей или более частной - он соответствует).

То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется, в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в обобщении его; Все это обнаруживается при воспроизведении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, - привносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению.

Ш Узнавание и воспроизведение.

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации, сокращенно.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание - это произвольное преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Ш Забывание

Нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание - процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

Забывание может быть связано с различными факторами. Это возраст; характер информации и степень ее использования; подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации). А также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала. Память человека, отличаясь возможностью четкого воспроизведения запомнившегося, характеризуется не только мнестической деятельностью в период восприятия материала, но и тем, что зависит от условий, в которых происходит воспроизведение. Именно поэтому при исследовании функции памяти большое внимание уделяется изучению явлений интерференции, которые, по мнению психологов, представляют сущность процесса забывания.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свойствами памяти данного человека). Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. «Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает.

1.2.2 Развитие памяти в дошкольном возрасте

Если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста является новая система психических функций, в центре которой становится память. Как отмечает Смирнова Е.О.: «память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте» .

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того, и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

Вопрос о взаимоотношениях различных видов памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти .

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П.Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Память в младшем и среднем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Таким образом, объем материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок» .

Так, одним из основных достижений старшего дошкольника становится развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала .

Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений. Но, несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и других описываются исследования по проблеме развития долговременной памяти и сохранения следов прошлого опыта.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей дошкольного возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с долговременной памятью - это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому дошкольнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент очень трудно. И он не всегда быстро отыскивает необходимое. Иногда ассоциации уводят ребенка в сторону от того, что нужно вспомнить. В 5 лет малыш еще быстро отвлекается на более интересное и близкое ему.

Если, например, после некоторого количества прослушиваний, дошкольник попытается через некоторое время воспроизвести данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие к ним по звучанию или по смыслу, в зависимости от того, какая память была активна при запоминании - слуховая или логическая. На этой же особенности долговременной памяти, основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Поэтому воспитателям рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не забыт, в играх, в повседневной жизни, на других занятиях.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы показало, что дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

В запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке его, такие как анализ, систематизация, обобщение, синтез. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание, воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемоническую задачу.

Глава 2. Анализ программного обеспечения для развития памяти детей дошкольного возраста

2.1 Специфика игровой деятельности как средства развития памяти детей 5-6 лет

У детей старшего дошкольного возраста, как показывают исследования, лучше сформирована память на эмоции и образы, чем на слова и символы. Поэтому в обучении для активизации памяти очень полезно использовать иллюстрации, рисунки самого ребенка. Важно также знать, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, в зависимости от этого будет более эффективным то показывать детям картинки, то объяснять и диктовать, то просить ребенка самого обвести букву или воспроизвести изображение.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Например, в процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов. Ребенок заинтересован в хорошем запоминании и дальнейшем воспроизведении полученного текста.

Всякого рода театральные действия, утренники также один из методов развития памяти. Для этого потребуются больше индивидуальных занятий с такими детьми. Но при этом следует помнить, что острота детской памяти значительно зависит от того, понимает ли ребенок смысл того, что запоминает. Монотонное зазубривание, заучивание по принципу «надо!» не поможет глубоко усвоить материал, не вызовет в сознании ребенка ярких образов, представлений, ассоциаций. Только развивая мышление ребенка и обучая его различным мнемотехническим приемам, можно значительно улучшить продуктивность памяти.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап - опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания) . Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В работах Л.М.Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа :

1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект .

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

У старших дошкольников увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль.

Развитие памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Качество запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Эти приемы используются в дидактических играх для развития памяти, которых разработано педагогами довольно много.

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Особенности развития памяти в раннем детстве. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет.

дипломная работа , добавлен 17.11.2012


Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Психолого-педагогическая характеристика развития памяти у детей дошкольного возраста. Психологические особенности часто болеющих детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование специфики развития памяти у соматически ослабленных дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Характеристика использования народного декоративно-прикладного искусства как средства развития образной памяти у детей дошкольного возраста. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста. Анализ эффективности проведённой работы с детьми.

дипломная работа , добавлен 15.11.2013


Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Психические особенности развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Характеристика памяти как познавательного процесса. Особенности психологического процесса развития памяти детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014


Проблема развития памяти, познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении: организация исследования.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Общая характеристика и сущность теоретических подходов развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Концепции умственной тренировки у дошкольников. Организация исследования памяти у детей, не достигших семи лет.

дипломная работа , добавлен 22.12.2008


Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Психологические подходы к исследованию памяти. Функции памяти, ее слуховой и зрительный виды. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста, его мозговые механизмы. Экспериментальное исследование памяти у детей в рамках нейропсихологического подхода.

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Развитие памяти дошкольника

Выводы по теоретической части

Результаты исследования

Выводы и заключения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Единственная форма работы памяти у младших дошкольников - непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение. В этот период развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

При этом следует помнить главное - четыре вида памяти возникают в следующей последовательности моторная? эмоциональная? образная? словесная.

Развитие памяти «обросло» большим количеством споров среди психологов. Поэтому исследование развития и особенностей памяти дошкольников актуально. Полученные результаты могут доказать или опровергнуть некоторые принятые заключения.

Объектом данного исследования является память, а психологические особенности памяти дошкольного возраста являются предметом исследования.

В процессе работы были сформулированы задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти;

Исследование зависимости содержания запоминаемого материала от объема произвольной памяти;

Раскрытие индивидуальных особенностей произвольной памяти у дошкольников.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Определение и характеристики памяти

Способность накапливать, хранить, воспроизводить информацию - это особенность человека, называемая памятью. Она позволяет нам использовать полученный опыт, учиться на собственных ошибках или успехах. Благодаря памяти мы можем воспроизводить произошедшие с нами события, а также пережитые эмоциональные переживания.

Память состоит из таких процессов, как:

) создание - возникновение непосредственно самого факта наличия информации, которую необходимо запомнить;

) сохранение - фиксирование информации в ячейках памяти;

) воспроизведение - процесс «проигрывания» события (факта), которое было запомнено;

) сокрытие - всегда относительно, так как некоторая информация хранится в нашей памяти в течении всей жизни, однако «воспроизвести» ее без посторонней помощи мы уже не можем. Только возникновение каких-либо событий, напоминающих требуемый факт, может вызвать его воспроизведение в памяти.

Помимо этого, память обладает качественными и количественными характеристиками, такими как:

) длительность - период времени, в течении которого память хранит информацию и извлекает ее в нужный момент без постороннего вмешательства;

) точность - показатель достоверности и детализации вспоминаемой информации;

) объем - количество запоминаемой информации за единицу времени;

) быстрота - скорость, с которой информация переходит из состояния «создание» в состояние «сохранение».

) готовность воспроизведения - скорость, с которой необходимая информация извлекается из памяти.

Педагоги об особенностях памяти дошкольников

Особенности характеристик зависят от личности конкретного человека. Так достаточно внимательный и кропотливый человек будет обладать высокой точностью, но быстрота его запоминания будет низкой. В то время, как человек импульсивный наоборот - запоминать будет быстро, а детализировать информацию будет значительно труднее.

По поводу памяти детей - дошкольников существует три мнения.

Первое говорит о существовании двух видов памяти у детей - основная из которых физиологическая составляющая, вторая психологическая (или духовная).

Второе мнение говорит, что память у ребенка в раннем возрасте достигает высшего уровня развития после чего активность резко снижается.

В третьем мнении говорится, что развитие памяти в возрасте 10 лет достигает своего апогея, и после этого постепенно снижается.

Теория строения памяти, состоящей из четырех временных составляющих, была высказана П. П. Блонским. Первая составляющая - двигательная (моторная) - это условные рефлексы, которые начинаются с первых минут жизни новорожденного. Вторая составляющая - эмоциональная память ребенка, основанная на запоминании информации и ее усвоении, в виде эмоций.

В процессе формирования сознания и развития образности мышления ребенка, память преобразуется в образную, где информация хранится в виде образов и понятий. И память становится словесной по мере того, как ребенок учится общаться.

Истомина З.М. провела исследование, которое посвящалось развитию памяти у дошкольников, оно показало, что основная особенность процессов памяти в этот период - это процессы запоминания, припоминания, которые из непроизвольных постепенно переходят в намеренные и произвольные. Это означает, что перед дошкольником встает сознательная цель припомнить, запомнить, и он учится активно достигать этой цели.

Аналогичная перестройка происходит и в процессах восприятия, которые в дошкольный период становятся управляемыми, и в результате приобретают черты полноценной произвольности.

Леонтьев А.Н. указывает, что факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте неожиданностью не является, главное как протекает данный процесс и чем он внутренне обусловлен.

Изучая память у детей-дошкольников различного возраста, Истомина З.М. меняла мотивы запоминания и показала, что развитие общего внутреннего строения деятельности ребенка взаимозависимо с перестройкой детской памяти, и что на возраст 4 лет падает переломный в этом отношении момент.

Она же показала, что активное осознание и выделение ребенком цели запомнить раньше сознается в таких условиях, когда смысл этой цели для дошкольника вытекает непосредственно из мотива, который побуждает его к деятельности.

Исследование проводилось в виде игры, которая требовала запоминания поручения и последующего его припоминания - это требовалось из взятой на себя ребенком роли. Дети испытывают большие сложности, когда цель в отношениях к мотиву стоит в более отвлеченных отношениях, как в случае необходимости запоминания в процессе лабораторных опытов.

На протяжении дошкольного возраста происходят постоянные изменения в различных по характеру процессах, которые связаны друг с другом и имеют общую природу. Эта общность изменений очевидно создается тем, что все они связаны с одними и теми же обстоятельствами.

Полученные в исследованиях данные, позволяют проследить связь изученных изменений с кое-каким фактом, который состоит в постепенном усвоении ребенком общественных функций людей, а также норм и правил поведения.

Такая конкретность и действенность формы, в которой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, требуют чтобы задачи, поставленные воспитателем перед ребенком были для него содержательны, и чтобы связи между действием, которое он должен сделать, мотив ради которого он это сделает и условия его действия были не формальными, не слишком сложными, а более близкими и непосредственными.

При вышеописанном условии и способны завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, которые отвечают непростым задачам, поставленным общественно-историческими условиями жизни человека.

В начале овладения ребенком новой задачей, воспитание не должно быть направлено на усиление мотива, так считает Леонтьев А.Н. Подобный путь ведет к неуспеху. На этих этапах сила мотива и вызванное им стремление не являются решающим фактором, а вот сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и действием действительно является здесь решающим.

Как раз в направлении преодоления ограниченности идет дальнейший процесс развития, и это обязательно должно учитываться в воспитании. Все это напрямую влияет на процессы развития памяти дошкольника.

Развитие памяти дошкольника

Рассуждения и теории о развитии памяти до сих пор порождают споры в педагогике и психологии. Разные точки зрения описаны выше. По этому поводу было проведено множество различных исследований, но они не разрешили вопросов и проблем о развитии памяти у дошкольников окончательно.

Теория, предложенная Блонским П.П., в данных условиях представляется достаточно простой и понятной. Как уже говорилось выше, данная теория основана на соотношении и развитии образной и словесной памяти, и утверждением, что моторная, эмоциональная, образная и словесная память - это ступени развития памяти, происходящие именно в указанном порядке.

Соответственно самым ранним видом памяти является моторная, которая возникает с первыми движениями младенца; эмоциональная память и ее начало относятся к первому полугодию жизни ребенка; образная память берет начало от зачатков первых свободных воспоминаний на втором году жизни ребенка, и возникает она чуть раньше вербальной памяти.

В данной теории образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по отношению к словесной. При этом зрительная память всегда остается низким видом. Более высокий вид - память - рассказ, такой вид возникает у ребенка уже в 3-4 года, когда закладываются основы логики. Именно память - рассказ по теории Блонского и представляет собой подлинную словесную память, которую нужно отличать от воспроизведения и запоминания речевых движений, основанных на заучивании бессмысленного словесного материала.

Память-рассказ - высший уровень памяти, который не сразу выступает в совершенных формах, ему также свойственен процесс развития и перехода со ступени на ступень.

В начале рассказ представляет собой лишь словесное сопровождение действия, далее - слова, сопровождаемые действием, и лишь потом рассказ становится живым и образным сообщением.

В данной работе предпринята попытка взять за основу теоретические положения, предложенные Блонским П.П.

Непроизвольная память в детском возрасте

В дошкольном возрасте по представлению Мухиной В.С. доминирует непроизвольная память. А это значит, что ребенок не ставит перед собой целей запомнить что-либо, а запоминание осуществляется независимо от его воли. Чаще всего, дошкольник запоминает свою деятельность, на которую было направлено его внимание - то, что ему было интересно, что вызвало сильные впечатления.

Уровень и качество непроизвольного запоминания слов, картинок и предметов, зависит от того, насколько активно ребенок взаимодействует с ними, на каком уровне происходит детальное восприятие, группировка и обдумывание действия.

Обычно, при простом запоминании картинок, ребенок запоминает хуже, чем в случаях, когда эти картинки предлагают разложить по определенному признаку, например, картинки для сада, для кухни, для двора или детской комнаты.

В результате непроизвольное запоминание становится дополнительным результатом действий восприятия и мышления, выполняемых ребенком.

Для дошкольников младшего возраста непроизвольное запоминание и воспроизведение является единственной формой работы памяти. При этом ребенок не в силах поставить перед собой цель что-нибудь запомнить, и не применяет для этого специальных приемов.

В.С. Мухина проводила эксперимент, в ходе которого трехлетним детям предъявлялись одни картинки, с просьбой рассмотреть их, а другие с просьбой запомнить, в результате подавляющее большинство детей вели себя практически одинаково. Бросив беглый взгляд на картинку, они отводили глаза в сторону, и просили взрослого показать другую картинку.

Некоторые из детей делали попытки рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминая случаи из прошлого опыта - «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Но никаких специальных действий для того, чтобы запомнить у детей не наблюдалось.

Развитие непроизвольной памяти

По Немову Р.С. у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная и зрительно-эмоциональная память. Ребенок не ставит осознанных целей запомнить что-либо, это происходит помимо его воли и во многом зависит от деятельности и ее характера. Запоминает ребенок именно то, на что в течение какого-то времени было направлено его внимание, что произвело впечатление

Активная умственная работа мобилизует непроизвольное запоминание, которое остается более продуктивным до самого конца дошкольного возраста, по сравнению с произвольным запоминанием аналогичного материала.

Непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (запоминание рассматриваемых картинок) менее успешно, чем произвольное.

Прочным и точным у дошкольника может быть непроизвольное запоминание. К тому же если события имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка сильное впечатление - они остаются в памяти на всю жизнь.

В раннем детстве примерно в возрасте трех лет у детей появляются первые припоминания, которые нередко помнят и во взрослом возрасте. Почти 75% детских воспоминаний приходится на возраст 3-4 лет - к данному возрасту у ребенка связывается долговременная память и ее основные механизмы, в том числе и ассоциативная связь с эмоциональными переживаниями.

Большинство дошкольников неплохо развиты в плане механической и непосредственной памяти. Без особых усилий они запоминают и воспроизводят увиденное, услышанное, если его содержание вызвало интерес. Такая память позволяет дошкольникам успешно и быстро совершенствовать речь, учиться использовать предметы домашнего обихода, ориентироваться в обстановке, узнавать услышанное и увиденное. В некоторых ситуациях у музыкально одарённых детей или лингвистически развитых неплохой оказывается и слуховая память.

У отдельных дошкольников наблюдается особый вид зрительной памяти - эйдетический, ее образы по отчетливости и яркости приближаются к образам восприятия. Все лишь после одного восприятия материала, ребенок продолжает великолепно помнить его и может легко воспроизвести даже по прошествии большого количества времени.

Вид эйдетической памяти относится к числу возрастных явлений, которые утрачиваются в школьный период. Подобный вид памяти нередок, его можно заметить у многих детей, но он исчезает во взрослом возрасте, если память не тренировать. Эйдетическая память обычно развита у художников и музыкантов, а также других творческих личностей. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.

Этапы развития произвольной памяти

Немовым Р.С. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется плавным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. К концу дошкольного возраста доминирующим видом памяти остается непроизвольная.

Однако в некоторых процессах начинают развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Пока к произвольному запоминанию дети обращаются редко, когда этого требуют взрослые, и в их деятельности возникают соответствующие задачи. Продуктивность запоминания у детей дошкольников в игре остается выше, чем вне игры. Однако это не относится к самым маленьким трехлетним детям, у которых эффективность запоминания достаточно низкая.

Два основных этапа включает в себя переход от непроизвольной к произвольной памяти. На начальном этапе формируется мотивация что-либо запомнить, на втором этапе возникают необходимые для этого мнемические действия и операции. Уже к окончанию дошкольного возраста произвольное запоминание можно считать сформированным процессом. Его признаком является обнаружение ребенком в материале логических связей, которые он пытается использовать для запоминания.

Замечено, что с возрастом скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную значительно увеличивается, то же самое и с объемом и временем действия информации. Так трехлетний ребенок способен оперировать одной единицей информации, которая в определенный момент находится в оперативной памяти, а ребенок 15 лет может оперировать семью такими единицами.

В старшем дошкольном возрасте при помощи обычных механических повторений дети учатся запоминать информацию, при этом в процессах их памяти появляются первые признаки смыслового запоминания. Активная умственная работа позволяет запоминать материал лучше, чем ее отсутствие.

Память старшего дошкольника содержит представления, интерпретирующиеся в психологии как обобщенное воспоминание. Из наглядно воспринимаемой ситуации происходит переход к мышлению общими представлениями - это первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

В результате общее представление характеризуется способностью «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была».

Несмотря на видимое внешнее несовершенство памяти дошкольника - она становится ведущей функцией, занимая центральное место.

Формирование произвольной памяти

В возрасте четырех - пяти лет начинают складываться произвольные формы восприятия и запоминания. Именно в игре по мнению Леонтьева А.Н. создаются наиболее благоприятные условия для формирования и овладения произвольным запоминанием и воспроизведением. Тогда запоминание становится условием успешного выполнения роли, взятой ребенком на себя.

Например, количество слов, запоминаемых ребенком, выступающим в роли покупателя, чтобы купить в магазине определенные предметы всегда выше, чем слов, которые ребенок пытается запомнить по прямому требованию взрослого.

Перед тем, как ребенок овладевает произвольными формами памяти, проходит несколько этапов. Для начала ребенок видит перед собой лишь одну задачу - запомнить/припомнить, но необходимыми приемами для этого не владеет. Задача «припомнить» появляется раньше, это связано с ситуациями, с которыми чаще сталкивается ребенок, когда от него ждут именно припоминания того, что раньше он воспринимал. Немного позже возникает задача «запомнить», она основывается на опыте припоминания - ребенок начинает осознавать, что если он не приложит усилий, чтобы запомнить, то не сможет воспроизвести необходимое.

Обычно ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания - их подсказывают ему взрослые, например, давая поручения и предлагая тут же их повторить, или задавая наводящие вопросы «А что было потом? Что ты ел сегодня на завтрак?». Ребенок постепенно учится повторять, связывать, осмысливать материал с целью его запоминания, и в результате осознает необходимость специальных действий для запоминания и учатся использовать для этой цели вспомогательные средства.

Становление произвольной памяти

Значительное улучшение памятиребёнка идет в дошкольном возрасте. Память начинает развиваться сразу в нескольких направлениях. Если говорить конкретно, то первое, что происходит - это возникает процесс произвольного запоминания, второе - память дошкольника превращается из непосредственной в опосредованную, и третье - активно развиваются средства и приемы, с помощью которых ребенок учится запоминать и припоминать.

Истомина З.М., исследуя развитие памяти, использовала следующую гипотезу - в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. Дошкольный старший возраст - время перехода от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Одновременно происходит дифференциация особого рода действий с целью запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. При наличии соответствующих мотивов происходит активное выделение и осознание ребенком мнемических целей.

Исследование Истоминой З.М. было направлено на решение следующих задач:

выявление условий, при которых дети выделяют цель запомнить или припомнить;

изучение ранних, первичных форм произвольной памяти.

Эксперимент проводился в лаборатории с двумя группами детей. В первой группе - детям читали ряд слов, предлагая их запомнить, для того чтобы позже назвать их ведущему эксперимента. Во второй группе это же количество слов предлагалось запомнить в ходе игры, создающей для дошкольника мотив, чтобы запомнить и припомнить.

Результат исследования показал, что в процессе перехода от младшего дошкольного возраста к старшему, возможности памяти существенно изменяются. А именно - конец дошкольного возраста совпадает с выделением памяти в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в какой-то степени контролировать.

В 3 - 4 года запоминание и воспроизведение какого-либо материала входит в состав других видов деятельности и выполняется дошкольниками, как правило, непроизвольно. Старший дошкольный возраст характеризуется переходом к непроизвольной памяти благодаря тому, что перед ребенком все чаще ставятся специальные мнемические задачи, чем их больше, тем быстрее происходит переход.

При этом среди других видов действий в особую группу выделяются мнемические действия, которые выполняются в процессе той или иной деятельности. Мнемическими действиями называются процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В игре мнемические действия возникают и обособляются особенно легко и быстро, причем это относится ко всем возрастным группам дошкольников, начиная от 3-4 летних детей. До среднего дошкольного возраста у детей в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.

Для того, чтобы произвольная память ребенка полноценно развивалась, необходимо своевременно уловить и использовать стремление дошкольника что-либо запомнить. Сознательное намерение для запоминания отчетливо появляется у детей 5 - 6 лет, ребенок может намеренно повторять материал, который хотел бы запомнить. Повторениям нужно способствовать, т.к. они играют в развитии памяти очень важную роль.

Обучение запоминанию дошкольника

При целенаправленном обучении запоминанию детей нужно постепенно приучать переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Практика мысленного повторения делает запоминание более продуктивным.

С возраста 4 лет нужно учить детей запоминать информацию при помощи каких либо средств. Например, запоминать слова при помощи обозначающих их картинок. Для начала взрослый предоставляет ребенку готовые средства для запоминания, чуть позже перед детьми можно ставить цель самостоятельного выбора используемых для запоминания средств.

Здесь есть один важный момент, который отличает обучаемость детей от обучаемости взрослых - ребенок легко усваивает материал, если он ему интересен. Дошкольник осознает необходимость мнемических целей, если сталкивается с интересной для себя задачей, требующей активного запоминания и припоминания. Такая ситуация часто возникает в игре.

Произвольная память совершенствуется у детей с помощью мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Таким образом, память дошкольника развивается одновременно с обучением ребенка наукам и с совершенствованием его умственной деятельности.

Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

В мнемонике (искусстве запоминания) главной задачей является указание способов для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Процесс совершенствования мнемических средств может выглядеть следующим образом:

Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Такой ход развития позволяет постепенно формировать у дошкольника опосредованное и произвольное запоминание. В том случае, если обучение ребенка мнемическим приемам начать до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, к 5 - 6 годам можно достичь некоторого опережения.

Грамотно организованное обучение позволяет добиться выраженного эффекта в развитии памяти детей младшего дошкольного возраста - года на два раньше обычного.

На первом этапе обучения дети учатся сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Умение классифицировать материал должно пройти три этапа - практический, речевой и полностью умственный. Овладение приемами группировки и классификации позволит улучшить память младших дошкольников. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети осознанно и успешно используют данные приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Значение игры в развитии памяти

В развитии произвольного запоминания очень яркую роль играют игры, особенно те, что близки ребенку по интересам, например, созданные по основам детских сказок. В игре ребенок выделяет сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты, дошкольник овладевает способами произвольного запоминания.

Так, можно купить пару одинаковых книг с одной сказкой и яркими иллюстрациями, одну из них использовать для изготовления карточек, и после прочтения книги, попросить ребенка рассказать услышанное по одной из карточек, которая будет точкой отсчета для дальнейших событий. Опираясь на наглядный материал, дошкольник быстро учится абстрагироваться от ситуации всей сказки и выделять отдельные моменты, а потом по ним восстанавливать весь сюжет.

Игры с карточками развивают не только память ребенка, но и воображение, речь, мышление. В приложении вы найдете ряд игр для развития памяти дошкольника.

Выводы по теоретической части

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

При созревании ребёнка у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Программа проведения исследования развития памяти

Проблема и гипотеза исследования

Как уже говорилось выше - дошкольному возрасту свойственно активное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. В 5 - 6 летнем возрасте осуществляется переход от непроизвольной памяти к первым этапам произвольного запоминания и припоминания. Даже в обычных условиях шестилетние дошкольники способны самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом свидетельствует характер воспроизведения ребенком материала, а именно, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы.

Анализируя используемые детьми приемы, можно сделать вывод, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Но для опосредованного запоминания нужна не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

В процессе изучения литературы по данной теме, я предлагаю следующую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

Цели и задачи исследования

Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей дошкольного возраста

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти

Полевое исследование состояло из 2 частей

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников

Индивидуальное тестирование с целью оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

База исследования:

МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка». Подготовительная группа. В эксперименте приняли участие 10 детей шестилетнего возраста

Методический материал:

Для первой части исследования были подготовлены 8 карточек с изображениями ножниц, часов, телефона, самолета, карандаша и письма, и общая карта, поделенная на 24 клетки. При этом для каждого изображения на карточках присутствовали соответствующие изображения на общей карте - это абсолютно идентичное изображение, картинка отличающаяся одной деталью, и схожее по силуэту и назначению изображение. Соотношение цветов было принято одинаковым.

Для второй части исследования было подготовлено 6 карточек с изображениями машины, собаки, кошки, кровати, рыбы, птицы и 6 карточек с изображениями геометрических фигур - треугольника, круга, квадрата, звезды, креста, прямоугольника. Фигуры нарисованы цветным контуром - синим, красным, зеленым, фиолетовым, желтым и коричневым. Приготовлены листы бумаги и 6 цветных фломастеров.

Описание процедуры исследования

Процесс проведения первой части исследования следующий: эксперимент проводится индивидуально. Перед каждым ребенком располагается карта, и далее следуют следующие объяснения:

Сейчас я покажу тебе небольшие карточки с картинками - запомни, что на них нарисовано и постарайся найти такую же картинку на большой карте.

Я показываю ребенку по одной карточке, время экспозиции - 1 секунда, после каждой карточки я даю ребенку время найти аналогичное изображение на общей карте.

Процесс проведения второй части исследования выглядит следующим образом: эксперимент проводится индивидуально и состоит из 2 тестирований, которые отличаются между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом тестировании используются геометрические фигуры, при этом материал для проведения эксперимента располагается хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Чтобы воспроизвести геометрические фигуры, я предлагала ребенку фломастеры и бумагу. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. В том случае, если дошкольник изображал фигуры несоответствующим цветом, я задавала вопросы:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Изображения предметов использовались во втором тестировании, которое также проводилось индивидуально. Материал для тестирования располагался хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. Обращаясь по имени, я предлагала ребенку внимательно посмотреть на картинки и запомнить их, чтобы в последствии назвать. На воспроизведение запоминаемого материала давалось не более 6 секунд.

Особенности организации исследования

В соответствии с поставленными задачами в сентябре 2011 года на базе МДОУ детский сад N 5 «Лесная сказка» была осуществлена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 22 человека.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования

Обработка первичных экспериментальных данных

Незначительные объемы данных сделали возможным расчет результатов эксперимента без использования компьютерных программных средств. Протоколы тестирования составлялись в рабочих тетрадях, в которые в течение всего процесса эксперимента заносилась информация. Пример протокола можно увидеть в приложении.

Обработка результатов исследования развития образной памяти

Обработка результатов первого исследования свелась к следующим подсчётам: за верный ответ (если ребенок показал идентичное изображение), его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла. Если же ребенок показывал изображение, отличающееся какой-либо деталью, его память оценивалась в 2 балла. А в том случае, когда ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ (дошкольник показал другое изображение), оценка его памяти была минимальной - 0 баллов. Результаты заносились в протокол.

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить память ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (30) баллов. Имелось ввиду, что при результате в 15 баллов и ниже у ребенка низкий уровень памяти; о среднем уровне памяти свидетельствовало от 16 до 20 баллов; соответственно высокий уровень развития памяти наблюдался у детей, набравших 21 балл и выше.

Результаты были проанализированы и замечен достаточно значительный разброс данных. Так, из 10 человек у одного ребенка обнаружился низкий уровень развития памяти, четверо обнаружили средний уровень, остальные пять детей показали высокие результаты развития памяти (см. приложение табл. 1).

Обработка получившихся в итоге второго тестирования данных, показала следующие результаты.

задание - при воспроизведении геометрических фигур один ребенок из 10 нарисовал 6 правильных ответов, у шести детей от 4 до 5 правильных ответов, и три ребенка дали по 2 - 3 правильных ответа. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 2).

задание - при воспроизведении предметов на изображениях шесть детей назвали по 6 правильных ответов, четыре остальных дали лишь 5 достоверных ответов. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 3).

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить объем памяти ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (6) баллов. Имелось в виду, что при результате в 3 балла и ниже у ребенка низкий уровень объема произвольной памяти; о среднем уровне объема произвольной памяти свидетельствовало от 4 до 5 баллов (правильных ответов); соответственно высокий уровень объема памяти наблюдался у детей, ответивших правильно на 6 вопросов и больше.

В процессе данного эксперимента шестилетние дети обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Анализ результатов

Результат проведенных экспериментов показал, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

Второе проведенное тестирование натолкнуло на очевидный вывод - у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, а ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

В сентябре 2011 года на базе подготовительной группы МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка» в селе Шатрово было проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами был проведен эксперимент

По определению уровня развития образной памяти;

По изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ эксперимента показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У дошкольников заметно выделяются в интеллектуальной сфере внутренние умственные действия и операции. Это касается решения не только познавательных, но и личностных задач. Так можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

В этом же возрасте, начинается творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. Первичное развитие в этот период времени получают имеющиеся задатки к специальным способностям, в этом играет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичного развития памяти ребёнок усвоив методику начинает всерьёз заниматься например - рисованием запомнившихся предметов, или музыкой - играть ту мелодию которую он когда то услышал и запомнил.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может (как стратегическая цель и система специальных методических приемов) быть использован при обучении иностранным языкам.

Память у дошкольников принимает в своем развитии активную позицию, переходя от этапа к этапу, «обрастая» новыми возможностями. К шести годам ребенок уже имеет представление о некоторых методах и приемах запоминания и использует их. Если взрослые обращают особое внимание на развитие памяти дошкольников в раннем и среднем дошкольном возрасте - дети получают опыт произвольного запоминания раньше, и, соответственно раньше начинают им пользоваться.

Таким образом, уровень развития образной памяти и объем произвольной памяти зависят не только от индивидуальных особенностей ребенка, но и от того, насколько ему интересна обрабатываемая информация и от готовности взрослых уделить достаточное внимание играм на развитие памяти.

ЛИТЕРАТУРА

Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. - М.: Просв., 1964.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. - 1008с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988, 156с.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования - 608с.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.- Пг., 1921.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.- Соч.- М., 1982, т. 2, с. 381-395.

Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. - В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с. 187-247.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.- М., 1962.- 562 с.

Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.- В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15-111.

Леонтьев А. Н. Развитие памяти.- М., 1931.- 279 с.

Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.- Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26-41.

Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.- В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175-207."

Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.- 128 с.

Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974. - 288 с.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.- М., 1966.- 422 с.

Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г.

Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г.

«Эволюция психологии». М., 1999г.

Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г.

Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г.

«Психологический словарь». М., 1983 г.

Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г.

Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г.

Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г.

ЧистяковаМ.И.«Психогимнастика».М.,1990г.

Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва - Воронеж, 1997 г.

Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.

Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. Москва. 1983.

Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2000. С. 213.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2001

Выготский Л.С. Вопрос детской психологии.-М.,1997.-424с

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002. с. 105.

Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.

Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2001.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Комплекс-Центр, 1993.

Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько - Минск, 2000.

Джеймс У. Психология. - М.,1999.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума Социальное здоровье России, 1995.

Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2002.

Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1999.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 2000.

Кон И.С. Ребенок и общество. -М., 2001.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2003.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М., 2001.

Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 2002.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2000

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 2002 С. 513.

Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. - М., 1999.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2002 С.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2003.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.

Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985.

Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002.

Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 2000.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2001. С. 97.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 2002.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. - М.: 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. - М.: мир, 1992.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.: 1961.

Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: 1994.

Макселон Юзеф. Психология. - М.: Просвещение, 1998.

Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр Академия, 1997.

Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. - М.: Просвещение,1994.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: 1995.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966.

Ясперс Карл. Общая психопатология. - М.: Практика, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенкаВозраст Количество баллов Наташа6,517Дима6,821Илья6,115Рита6,922Лёва6,319Матвей6,922Маша6,420Лена6,218Полина6,421Эдуард6,521Показатели по группе 6,520

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Имя ребенкаВозрастКругТреугольникКвадратПрямоугольникЗвездаКрест Резуль-тат Наташа6,5++++4Дима6,8++++4Илья6,1+++3Рита6,9+++++5Лёва6,3++++4Матвей6,9++++++6Маша6,4++++4Лена6,2+++3Полина6,4++++4Эдуард6,5++2

Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Имя ребенкаВоз растМаши наПтицаРыбкаСобакаКошкаКровать Результат Наташа6,5++++++6Дима6,8++++++6Илья6,1+++++5Рита6,9++++++6Лёва6,3+++++5Матвей6,9++++++6Маша6,4++++++6Лена6,2+++++5Полина6,4++++++6Эдуард6,5+++++5

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенкаВопрос N 1 Количество баллов Наташа1Дима2Илья0Рита3Лёва1Матвей3Маша2Лена1Полина2Эдуард1

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании

Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.

Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати

Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест

Приложение 2

Диагностика кратковременной памяти

Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

Приложение 3

Игры для развития памяти

Запомни и повтори за мной

Цель: развитие произвольной памяти, внимания, речи, освоение коммуникативных навыков.

Ход игры:

Первый играющий называет любое слово, второй повторяет названное слово и добавляет к нему свое. Следующий ребенок называет по порядку названные до него слова и добавляет к ним свое слово и т.д. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

День рождения куклы

Материал: 4-5 игрушек (животные и люди), кукла, игрушечные столик и стульчики по числу кукол и животных, игрушечный чайный сервиз.

Ход игры:

Ведущий сообщает ребенку, что у куклы Оли день рождения и скоро придут гости поздравить именинницу. Ребенок должен угощать чаем, обращаясь к каждому гостю по имени. Ведущий показывает игрушки и называет, как их зовут. Ребенок накрывает на стол, сажает гостей, поит их чаем и обращается к ним по имени. Игру можно усложнять, постепенно увеличивая количество гостей до шести-семи.

Детектив

Цель: развитие памяти, внимания, социальных навыков.

Материал: 10-12 картинок с изображением по одному предмету на каждой (можно использовать маленькие игрушки).

Ход игры:

Ведущий рассказывает детям о детективах и предлагает в них поиграть. Затем он показывает картинки (игрушки) и просит малышей внимательно, как настоящие детективы, посмотреть и запомнить их. Играющие 2-3 минуты рассматривают картинки (игрушки), после чего их убирают. Дети по очереди называют картинки, которые запомнили. Названные картинки выкладывают перед ними. Выигрывает тот «детектив», кто смог назвать последним картинки, не названные другими.

Киноархив

Цель: развитие у ребенка умения произвольно вызывать необходимые воспоминания, обучение культуре запоминания.

Ход игры:

Ведущий предлагает вспомнить какой-либо случай из жизни:

«Давай представим себе интересное событие, которое тебе запомнилось. Отвечай на мои вопросы и представляй свои ответы, и ты снова увидишь мысленно то, о чем мы будем говорить». Затем задает ребенку следующие вопросы:

Когда происходило событие?

Какое было время года, время суток?

Кто при этом присутствовал?

Во что был одет ребенок, взрослый?

Что они делали?

Что тебя удивило, заинтересовало?

Чем все закончилось?

После того как ребенок все это представил себе, его просят изобразить воссозданную историю на рисунке. Этот рисунок можно использовать, чтобы снова «посмотреть кино» об интересном событии.

Если ребенок не может сразу ответить на все вопросы, ничего страшного. «Мемуары» можно «дописать» в следующий раз. Если есть возможность, то можно вклеить фотографию в дневник развития. Это послужит не только развитию памяти ребенка, но и поможет ему научиться управлять своей памятью, сохранить самые приятные воспоминания из жизни.

Такое упражнение важно еще и в психотерапевтических целях, т.к. приятные воспоминания могут эмоционально поддержать ребенка в будущем в трудную минуту.

Следопыт

Цель: развитие произвольного внимания, памяти ребенка.

Материал: 2-3 легкие игрушки, изображающие животных, комната, детское ружье, шляпа с пером.

Ход игры:

Ребенку рассказывают о следопытах-охотниках и предлагают ему побыть «следопытом» и отыскать «зверей», которых спрячет ведущий. Сначала можно спрятать игрушку на глазах у малыша в доступном месте, после чего выйти из комнаты и надеть на ребенка костюм «следопыта» (ружье, шляпу с пером). Спустя некоторое время нужно вернуться в комнату и спросить, где спрятана игрушка. Помнит ли он?

Если ребенок легко справится с заданием, можно спрятать несколько игрушек сразу.

Летописец

Цель: развитие долговременной памяти, мышления.

Материал: пакет с кукурузными палочками, орешки.

Ход игры:

Ребенку рассказывают о летописцах - людях, которые описывали разные события прошлого. Затем просят, чтобы он постарался вспомнить порядок действий в каком-нибудь деле, которое недавно закончил. Например: что он надел раньше - кофточку или носки - или куда заходил во время прогулки. За каждый правильный ответ вручается «жетон» - орешек или кукурузная палочка.

Не нужно настаивать, если ребенок не может справиться с задачей и теряет терпение. Лучше помочь ему.

Свет, зажгись!

Цель: формирование навыков мышления, развитие памяти на события.

Материал: настольная лампа или торшер.

Ход игры:

Ведущий говорит: «Свет, зажгись!» - в этот момент он включает лампу. При зажженной лампе ребенку рассказывают его любимый стишок или поется песенка. Затем ведущий говорит: «Свет, погасни!» - и лампа выключается. В это время ведущий говорит еле слышно: «Пришло время помолчать», а затем своим обычным голосом: «Свет, зажгись!» - и игра начинается сначала. Вскоре ребенок сам будет произносить нужные слова.

Волшебный шарик

Цель: развитие ролевых навыков, долговременной памяти на слова.

Материал: 2 воздушных шарика.

Ход игры:

Надувается два воздушных шарика, затем ведущий показывает ребенку как они плавают в воздухе. Ребенку позволяется в них немного поиграть. Через некоторое время ведущий говорит малышу, что знает волшебное заклинание, трет шарик об одежду, чтобы зарядить его статическим электричеством, и говорит:

Снип, снап, снуре - раз, два и три! Шар заколдован - иди посмотри!

Шарик «лепится» к стене или еще к чему-нибудь, но так, чтобы малыш мог его достать. Повторяется стишок, и ребенок сам «клеит» шарик к стене. Затем малыш повторит «заклинание» и сам прилепит шарик.

Дети играют в эту игру с особым восторгом.

Найди цветную цифру

Цель: научить ребенка узнавать цифры; развитие долговременной памяти; координация мелких движений руки.

Материал: 10 цветных мелков, доска или плотный картон темного цвета.

Ход игры:

Крупным шрифтом ведущий пишет на доске числа от 0 до 9 разноцветными мелками так, чтобы каждой цифре соответствовал мелок своего цвета. Затем ведущий берет руку ребенка и обводит ею цифры, предлагая ему называть цифры вместе с ним. Теперь пусть ребенок попробует сделать это сам: ведущий называет цифру, а ребенок находит ее и обводит.

Если малыш будет делать это медленно, можно называть цифры так же медленно. Если же ребенок обводит цифры быстро, то и ведущий говорит быстро. Когда ребенок легко справится с заданием, игру можно усложнить и писать буквы алфавита.

запоминание память дошкольный игра

«Моя семья»

Цель: научить ребенка навыкам наблюдения; развитие долговременной памяти; знакомство ребенка с родственниками, осознание им своей принадлежности к семье, возрастных отношений.

Материал: 5- 6 фотографий родственников.

Ход игры:

Родитель показывает фотографии родственников и называет каждого, кто на них изображен. Например: папа, бабушка, тетя, сестра и т.д. Затем он раскладывает фотографии на столе и просит ребенка найти фотографии мамы, папы и т.д.

Когда ребенок запомнит фотографии, расскажите, кто из родственников кем работает, и о других их отличительных чертах.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.