ЛАБОРАТОРИЯ Эффект «горькой конфеты»В конце дошкольного возраста ребенок начинает ощущать себя субъектом взаимоотношений. Советский психолог А. Н. Леонтьев выявил в эксперименте и описал очень яркий феномен «горькой конфеты», иллюстрирующий появление этого рода

ЛАБОРАТОРИЯ Успешный человек неприятен?Американский психолог Мартина Хорнер еще в конце шестидесятых годов XX века первой исследовала особенности неприязни к успеху у женщин. Она провела следующий остроумный эксперимент. Студентам колледжа предъявлялась фраза и

ЛАБОРАТОРИЯ Я в зеркале другихВ начале 90–х годов прошлого века психолог Чарльз Хортон Кули предложил теорию «зеркального Я». Он полагал, что наш образ Я очень сильно зависит от того, как нас видят другие. Помните известную поговорку: «Назови человека сто раз свиньей, и на

План 2: «лаборатория-полевые условия» В этом случае независимой переменной манипулируют в лаборатории, а зависимую переменную измеряют в полевых условиях. Примером изучения связи между насилием на телеэкране и агрессией может служить исследование, которое провели

План 3: «полевые условия-лаборатория» Последний вариант - манипуляции с независимой переменной в полевых условиях при измерении зависимой переменной в лаборатории. Примером служит исследование Парке, Берковитц, Лайепс, Уэст и Себастиан (Parke, Berkowitz, Leyens, West, & Sebastian, 1977).

«Лаборатория кайфа»: результаты «Ну да, - думаете вы, - но работают ли эти методы на самом деле?» Именно это хотел знать и я. И чтобы все выяснить, я создал «Лабораторию кайфа»; в ее работе участвовали самые разные люди: писатели, учителя, дизайнеры, серферы, просто

Лаборатория наблюдений У входа в магазин Что находится в витринах? Хочется ли вам зайти? Если да, то почему? Входная дверь открыта или закрыта? Большими или маленькими буквами написано название

Лаборатория любви Когда я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они заботятся сами о себе. Когда я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они ведут себя правильно. Если я удерживаюсь от проповедования людям, они сами улучшают себя. Если я ничего не

Глава 2. Лаборатория «Мы смотрели вдаль потому, чтостояли на плечах гигантов!..» Разумеется, моя любвеобильность и открытость любви, были не столько чертами характера, сколько фирменным знаком нашей семьи. Она была самым мощным генератором, который я когда-либо видел.

ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ

ЗАКОН ИОСТА

РАНШБУРГА ЭФФЕКТ

Главные психологические методы

Лонгитюдное исследование Метод поперечных срезов Метод исследования взаимодействия культур Наблюдение Опрос Биографический метод Интроспекция Тест Близнецовый метод Метод эксперимента Лабораторный эксперимент Естественный эксперимент Обучающий эксперимент Социометрия Кониент-анализ Метод психологического шкалирования Проективные методы Патодиагностические методы

Лонгитюдное исследование - длительное исследо-вание одних и тех же детей на протяжении нескольких лет. При этом применяются как наблюдения, так и экспериментальные и тестовые методики. Л. и. дает возмож-ность выявления индивидуальных особен-ностей развития. Особенно часто Л. и. применяется при изучении развития близ-нецов. Первоначальной формой таких ис-следований являлись всевозможные днев-ники наблюдений за развитием детей в ус-ловиях семейного воспитания. Напр., из-вестно исследование развития детской речи, проведенное В. Штерном И его же-ной. В нашей стране ценные данные по развитию речи были получены в исследо-ваниях А. Н. Гвоздева.

Экспериментально-генетические методы широко использо-вались в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СЛ. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. Классическим примером использования генетического ме-тода является исследование Л.С. Выготским эгоцентрической ре-чи ребенка, то есть речи, обращенной к самому себе, регулирую-щей и контролирующей практическую деятельность ребенка. Л.С. Выготский показал, что генетически эгоцентрическая речь восходит к внешней (коммуникативной) речи. Ребенок вслух об-ращается к самому себе так, как к нему обращался кто-либо из родителей или воспитывающих взрослых. Однако с каждым годом эгоцентрическая речь ребенка становится все более сокращенной и потому непонятной окружающим, а к началу школьного возрас-та прекращается совсем. Швейцарский психолог Ж. Пиаже счи-тал, что к этому возрасту эгоцентрическая речь попросту отми-рает, однако Л.С. Выготский показал, что она не исчезает, а пере-ходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в самоуправлении своим поведением. Внут-реннее проговаривание или «речь про себя» сохраняет структуру внешней речи, но лишена фонации, т.е. произнесения звуков. Она составляет основу нашего мышления, когда мы проговари-ваем про себя условия или процесс решения задачи.

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР - Исследует как общество оказывает влияние на особенности протекания процессов развития. Маргарет Мид в 1920е гг. проводила исследования развития ребенка в разных этнических группах, на территории Самоа и Новая Гвинея. Бронфенбеннер в 60е гг. изучал подростковые группы, по проявлению у них ценностей, негативизма, формирования мировоззрения.

Метод наблюдения . Одной из основных задач психологической науки стала разработка таких объективных методов исследования, которые опирались бы на обыч-ные для всех остальных наук приемы наблюде-ния за протеканием того или иного вида деятельности и на экспе-риментальное изменение условий протекания этой деятельности. Ими стали метод эксперимента и метод наблюдения за поведе-нием человека в естественных и экспериментальных условиях.

Если мы изучаем явление без изменения условий, при которых оно совершается, то речь идет о простом объективном наблюдении. Различают прямое и косвенное наблюдение. Примером прямого наблюдения может быть изучение реакции человека на раздражитель или наблюдение за поведением детей в группе, если мы изучаем типы контактов. Прямые наблюдения подразделяются еще на активные (научные) и пассив-ные или обычные (житейские). Многократно повторяясь, житей-ские наблюдения аккумулируются в пословицах, поговорках, ме-тафорах, и в этой связи представляют определенный интерес для культурологического и психологического изучения. Научное на-блюдение предполагает вполне определенную цель, задачу, усло-вия наблюдения. При этом если мы попробуем изменить условия или обстоятельства, при которых совершается наблюдение, то это уже будет эксперимент. Косвенное наблюдение применяется в ситуациях, когда мы хотим с помощью объективных методов изучить психические процессы, не поддающиеся прямому наблюдению. Например, установить степень усталости или напряженности при выполне-нии человеком определенной работы. Исследователь может вос-пользоваться методами регистрации физиологических процессов (электроэнцефадограммы, электромиограммы, кожно-гальваническая реакция и т.п.), которые сами не вскрывают особенностей протекания психической деятельности, но могут отражать общие физиологические условия, характеризующие протекание изучае-мых процессов. В исследовательской практике объективные наблюдения раз-личаются также по целому ряду других признаков. По Характеру контакта- непосредственное наблю-дение, когда наблюдатель и объект наблюдения находятся в непо-средственном контакте и взаимодействии, и опосредованное, когда исследователь знакомится с наблюдаемыми субъектами косвенно, посредством специально организованных документов типа анкет, биографий, аудио- или видеозаписей и т.д. По условиям осуществления наблюдения - по-левое наблюдение, которое идет в условиях повседневной жизни, учебы или работы, и лабораторное, когда субъект или группа наблюдается в искусственных, специально созданных условиях. По характеру взаимодействия с объек-том различают включенное наблюдение, когда исследователь ста-новится, членом группы, и его присутствие и поведение становят-ся частью наблюдаемой ситуации, и невключенное (со стороны), т.е. без взаимодействия и установления каких-либо контактов с изучаемым лицом или группой. Различают также открытое наблюдение, когда исследователь открывает наблюдаемым свою роль (недостатком этого способа является снижение естественного поведения наблюдаемых субъек-тов), и скрытое (инкогнито), когда о присутствии наблюдателя группе или индивиду не сообщается. По целям различают наблюдение: целенаправленное, сис-тематическое, приближающееся по своим условиям к эксперимен-тальному, однако отличающееся тем, что наблюдаемый субъект не ограничивается в свободе своих проявлений, и случайное, поиско-вое, не подчиняющееся никаким правилам и не имеющее четко поставленной цели. Известны случаи, когда исследователям, ра-ботавшим в поисковом режиме, удавалось сделать наблюдения, не входящие в их первоначальные планы. Таким образом, были со-вершены крупные открытия. Например, П. Фресс описывает, как в 1888г. врач-невропсихиатр обратил внимание на жалобы боль-ной, имевшей настолько сухую кожу, что в холодную сухую пого-ду она чувствовала, как проскакивают искры с ее кожи и волос. У него возникла мысль измерить статический заряд ее кожи. В ре-зультате он констатировал, что этот заряд исчезает под воздей-ствием некоторых стимуляций. Так был открыт психогальваниче-ский рефлекс. Позже он стал известен как кожно-гальваническая реакция (КГР). Точно так же И.П. Павлов в ходе своих экспери-ментов по физиологии пищеварения открыл условные рефлексы. По упорядоченности во времени различают наблюдения сплошные, когда ход событий фиксируется постоянно, и выборочные, при которых исследователь фиксирует наблюдаемые процессы только в определенные промежутки времени. По упорядоченности в проведении разли-чают наблюдения структурированные, когда происходящие собы-тия фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения, и произвольные (неструктурированные), когда иссле-дователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда тре-буется сформировать общее представление об, объекте исследова-ния и возможных закономерностях его функционирования. По характеру фиксации различают констати-рующее наблюдение, когда наблюдатель фиксирует факты так, как они есть, наблюдая их непосредственно, либо получая от свиде-телей события, и оценивающее, когда наблюдатель не только фик-сирует, но и оценивает факты относительно степени их выражен-ности по заданному критерию (например, оценивается степень выраженности эмоциональных состояний и т.п.). Метод опроса представляет собой способ получения информации об изучаемом индивиде, группе, социальной общ-ности в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (опросник, анкета) общения экспериментатора и респондента, т.е. лица, отвечающего на вопросы исследователя. Опрос является одним из самых распространенных, хота и не очень надежных методов исследования личности. Цель опроса - выявить мнения, установки, представления человека о себе, окру-жающих людях и явлениях действительности. Наиболее эффек-тивно применение опроса в сочетании с другими методами, что позволяет существенно снизить исходный субъективизм получен-ных данных, а также повысить валидность и надежность приме-няемых опросников. Различают три вида инструментального обес-печения метода опроса: а) интервью, б) опросники-анкеты и в) личностные опросники. Интервью - представляет собой способ получения информа-ции в процессе устной беседы. Метод интервью столь же древний, как и метод наблюдение. В психологии интервью применяют в клинической практике, при консультировании, при исследова-нии личности, в профессиональных и образовательных целях и т.д. Различают интервью свободное, т.е. не регламентированное формой (а иногда и темой) в ходе которого интервьюер создает для респондента комфортную коммуникативную обстановку, по-ощряя говорить свободно и непринужденно, и структурированное (или стандартизованное), по форме похожее на устно предъявляе-мый опросник и подчиненное определенной теме. Интервью дает возможность получить информацию двух ти-пов. Во-первых, можно наблюдать за респондентом, его речью, позой, мимикой, манерой вести себя с незнакомым человеком. Во-вторых, интервью позволяет получить данные о жизни чело-века, восприятии им прошедших и настоящих событий, их оцен-ке, описании сопутствующих обстоятельств и т.п. Интервью не-редко применяют и для установления тесного личного контакта с собеседником, чтобы обеспечить последующую работу с ним. Опросники-анкеты берут начало в разработанных Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кэттелом стандартизированных анкетах и шкалах порядка. Их разработки стали использовать другие исследователи при составлении самых разнообразных опросни-ков-анкет, а также личностных тестов. Опросники-анкеты пред-назначены для получения такой информации о субъекте, которая не имеет непосредственного отношения к его личностным чертам и особенностям. Таковы, например, биографические анкеты-опросники, опросники интересов, опросники установок и т.д. Биографическая анкета-опросник предназначена для получения сведений из истории жизни человека, и ее применяют, когда не-легко провести интервью. Психологи-экспериментаторы использу-ют тщательно разработанные биографические опросники для самых разнообразных целей, например для формирования отно-сительно однородных подгрупп, классификации субъектов на основании их прошлого опыта, выявления групп со сходными интересами и т.п. Опросники интересов предназначены для выявления профес-сиональных и образовательных потребностей испытуемых, а также задач профессионального отбора. При разработке опросников интересов пользуются косвенными методами, т.е. не формулируют прямых вопросов. Опыт показал, что ответы на прямые вопросы об интересах часто ненадежны, поверхностны и нереальны. Это происходит потому, что большинство людей недостаточно инфор-мированы о различных профессиях и вицах деятельности, а кроме того,им мешают распространенные стереотипы о некоторых про-фессиях и их привлекательности.

Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу , составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью. Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в изучении продуктов деятельности и психологических особенностях испытуемых.

Метод клинической беседы.

Был разработан Жаном Пиаже , а затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.

Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.

Посредством метода клинической беседы изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Применение этого метода позволило обнаружить новые психологические феномены, в частности феномен эгоцентризма ребенка: на всех уровнях развитие интеллекта ребенка осуществляется за счет перехода от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции.

собственно психологические тесты, тесты до-стижений (испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профес-сиональной подготовки).

Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анали­за самого раннего этапа формирования лично­сти, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование пер­вых соподчинений разных жизненных отноше­ний ребенка, завязывание первоначальных "уз­лов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образова­ния, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (со­подчинений) или иерархий деятельностей, ко­торые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между от­дельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанали­зируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.

Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в кото­рой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со сво­его места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безус­пешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вер­нулся обратно, похвалил ребенка за достигну­тый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговари­вать его взять свою награду, тот тихо заплакал.

Чтобы выяснить, что находится за обнару­женным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с эк­спериментатором при постановке задачи; 2) про­цесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспери­ментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситу­ация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъек­тивному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нару­шил правила выполнения задания. Образно го­воря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит фе­номенология феномена горькой конфеты.

Теперь мы сформулируем важное положе­ние, которое обоснуем в ходе дальнейшего ана­лиза феномена "горькой конфеты": Трансфор­ Мация отношений ребенка, образование иерар­хий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.

Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отноше­ний. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по от­ношению к экспериментатору (Д1); 2) деятель­ность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, за­вязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соот­ношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельно­сти не пересекались, ребенок осуществлял "по­левые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситу­ации награды деятельности ребенка пересек­лись, и между ними возникла "сшибка", потен­циальное отношение к экспериментатору акту­ализировалось, стало реально действующим.

"Сшибка" двух жизненных отношений го­ворит о начале процесса соподчинения отноше­ний, иерархизации деятельностей, т. е. образо­вания связующего "узла"- личностного новооб­разования. Независимо от причин и механиз­мов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отно­шений ребенка, их фундаментальная трансфор­мация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя опре­деленную работу самоотношения.

Фундаментальная трансформация лично­сти ребенка - это сложный личностный про­цесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анали­за феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельно­сти, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы лично­сти. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механиз­ме завязывания "узлов". Из проведенного рас­суждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая прин­цип связывания и делающая возможным дви­жение деятельности.

Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в дея­тельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с эксперимен­татором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.

На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализу­ющая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребен­ка к своему деянию трансфомируется: приори­теты, из которых он исходил, переворачивают­ся. Отношение к экспериментатору "перевеси­ло" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.

Снова вернемся в экспериментальную си­туацию и посмотрим на нее в системе коорди­нат самого ребенка. Экспериментатор предло­жил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нару­шив запрет. Хотя ребенок в силах понять совер­шенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации вы­полнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не пережи­вает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отноше­ний, не актуализировавшийся в ситуации выпол­нения задания, происходит в ситуации возна­граждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завя­залось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.

Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализи­ровалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребен­ком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недоволь­ство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубин­ной работы личности. Ребенок совершает по­ступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Ле­онтьева на то, что по описанной схеме сопод­чинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностно­го смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.

Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерми­нированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к дея­нию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребе­нок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанно­го на его самоотношении.

Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интер­психологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "мо­рали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример ра­боты личности, осуществляющейся в опреде­ленных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности пере­вернул отношение взрослого - позитивную оцен­ку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоя­тельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.

Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет за­дание с нарушением запрета, но и осуществля­ет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего дей­ствия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата пост­фактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.

В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчине­ние их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшеству­ющие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для про­яснения других аспектов работы личности про­должим анализ феномена "горькой конфеты".

Прежде всего, выделим структуру отноше­ний ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных послед­ствий действий: 1) правильное решение зада­ния - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечис­ленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведом­ленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное от­ношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отноше­ния ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при возна­граждении и при навязывании конфеты); 3) от­ношения к самому себе (также многомерно).

Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рам­ках которого ребенок и вырабатывает свое ре­зультирующее отношение, детерминирующее за­регистрированный феномен. Однако возмож­ный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - на­рушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить зада­ние, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.

Примечательным в описанном эксперимен­те является факт открытого переживания ребен­ком морального конфликта, инфантильного рас­каяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, ко­торый, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.

Фундаментальная трансформация - пере­ворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрыто­му от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направ­ленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопре­ки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.

Для того, чтобы понять этот новый мо­мент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составля­ющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуа­ции ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, за­вуалировать его. Работа личности ребенка "об­нажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не призна­ется из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.

Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментато­ром возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказы­вается от нее. И тогда плач ребенка открыва­ется нам уже не как его слабость, беспомощ­ность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отде­ление сливаются в плаче ребенка. Он самоут­верждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостой­ным, демонстрируя закладывающуюся само­стоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, сопод­чинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.

Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множе­ственны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хоро­ший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожида­емое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "при­вязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связы­вание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом экспе­рименте поступает более "аморально", манипу­лируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспери­ментирование). Факт "раздвоения" образа взрос­лого в глазах ребенка согласуется с действи­тельностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидя­щего грандиозного другого, великая символи­ческая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздво­ение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществ­ляющий их, предстает перед нами как мгновен­ный субъект, ситуативная целостность Я. Не­сколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоиден­тичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.

Теперь в рамках используемого здесь кон­цептуального аппарата сформулируем положе­ние, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы лич­ности. Я актуальное Отторгает от себя, подвер­гает очуждению Я бывшее, Поступившее "не­правильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фунда­ментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезен­тации другого.

___________________________

25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.

Изобразим это схематически:

Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация дру­гого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачи­вание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.

Переворачивание отношений в системе ре­презентации Я - другой идет в противополож­ных направлениях. Я меняет позицию от при­нятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпева­ет в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отно­шения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согла­сования) и типа Дивергентных (расхождения).

(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, от­вергающее поступок, согласовано с (Д-) - дру­гим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощре­ния, согласовано с (Д+), т. е. другим, действи­тельно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.

В психологической ситуации конфликтно­го соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич­ Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по об­разованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой лич­ности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразо­вание, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой свя­зи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущно­стного свойства - Процесс деонтизации.

Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации по­ощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной рабо­ты личности может быть Интроективная иден­тификация - присвоение другого путем иденти­фикации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдале­ния от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.

Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отка­зался от своего Я, самого себя, который нару­шил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэн­тного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация лично­сти, происходящая в процессе работы лично­сти, осуществляется в пространстве "между ­связей", т. е. связывания связей человека с миром.

Я1────С11────Д1

С21────С31────С22

Я2────С12────Д2

Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающих­ся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.

На рис.16 изображена структура из 5 еди­ниц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное про­странство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка про­исходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, скла­дывающиеся между двумя поляризациями, ха­рактеризуют внутреннюю работу личности.

В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает меха­низм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).

Для, понимания нашего рассуждения необ­ходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, ко­торое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные оттор­гнутые части.

26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онти­зация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.

Кризис 7 лет

Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а на год позже, коренным образом меняет самосознание ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.

В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся – что он сердит.

В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний.

Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача.

К основным симптомам кризиса 7 лет относят:

Потерю непосредственности

Наивность и непосредственность поведения ребенка до кризиса означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента.

Если до кризиса поведение ребенка строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему;

Манерничание

Душа ребенка становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая.

Симптом «горькой конфеты»

Когда ребенку плохо, он начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать их другим. В этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде.

Бенджамин Спок пишет: «Ребенок перестает пользоваться слишком «взрослыми» словами и стиль его речи становится грубоватым. Он хочет носить только такую одежду и прическу, как другие ребята... Он может совершенно забыть, как правильно есть за столом, садится за стол с грязными руками, набивает рот и ковыряет вилкой в тарелке. Он может рассеянно бить ногой по ножке стула, ... хлопать дверями или забывать закрывать их за собой. Он меняет пример для подражания: раньше он подражал взрослым, а теперь - своим сверстникам. Он заявляет о своем праве на независимость от родителей... Эти плохие манеры и плохие привычки очень расстраивают родителей. Они думают, что ребенок забыл все, чему его так долго учили. На самом деле эти перемены доказывают, что ребенок навсегда усвоил, что такое хорошее поведение, иначе он не стал бы против него восставать. Когда ребенок почувствует, что он утвердил свою независимость, хорошее поведение вернется. А тем временем хорошие родители могут утешаться тем, что их ребенок нормально развивается.

Конечно, не каждый ребенок становится непослушным в этом возрасте. Если родители - общительные люди и ребенка хорошие отношения с ними, то, возможно, вообще не будет явных признаков бунта. У девочек бунт обычно менее ярко выражен, чем у мальчиков...

Что же делать? Возможно, вы станете смотреть сквозь пальцы не раздражающие вас мелочи. Но вы должны быть тверды в таких вопросах, которые считаете важными».

У нервных детей, имеющих строгих родителей, часто встречается тик – мигание, подергивание плечом, гримасы, поворты шеи, откашливание, сопение, сухой кашель. Тик чаще всего бывает у девятилетних детей, может быть в любом возрасте после 2 лет. Тик не поддается контролю ребенка, и усиливается, если ребенок нервничает. Тик продолжается, то прекращаясь, то усиливаясь в течение нескольких недель или месяцев, а затем либо прекратится навсегда, либо сменится новым видом тика.

Иногда мать или отец делают ребенку замечания и отдают приказания, как только он оказывается поблизости. Может быть, родители постоянно неодобрительно относятся к ребенку или требуют от него слишком многого, или перегружают его, заставляя заниматься и музыкой, и танцами, и спортом. Если бы ребенок осмелел и возразил, он не был бы так внутренне напряжен. Но, будучи слишком хорошо воспитан, он сдерживает и накапливает раздражение, которое проявляется в тике.

Не нужно бранить ребенка и делать ему замечания из-за тика. Ребенок не может прекратить тик по своему желанию. Усилия родителей должны быть направлены на то, чтобы сделать жизнь ребенка дома спокойной и счастливой, с минимум выговоров, а также на то, чтобы его жизнь в школе и вне дома была приятной.

Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.

Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Интересный эксперимент проводил когда-то А.Н. Леонтьев.
Ребенок-дошкольник (старше трех лет), участвовавший в эксперименте, должен был, не вставая с места, достать предмет со стола, стоявшего довольно далеко от него. За успешное выполнение действия в этих условиях ребенку обещали дать конфету. Пока взрослый был в комнате, ребенок не вставал с места. Но тут взрослого якобы вызвали - и он ушел (на самом деле из соседней комнаты он наблюдал, что делает оставшийся один ребенок).

Большинство детей вставали с места и брали тот предмет, пока никто не видел. В таких случаях взрослый тут же возвращался в комнату и предлагал обещанную конфету в качестве награды за выполненное действие. И вот тут начинались варианты
1. Ребенок сначала отказывался от вознаграждения, а затем, когда взрослый начинал настаивать, плакал, всхлипывал, всячески демонстрировал, что ему неприятно.
Как объяснял этот феномен А.Н.Леонтьев? Действие ребенка объективно вписано в систему двух разных отношений ребенка к действительности. Одно отношение - отношение «ребенок-взрослый», второе - «ребенок -предмет». Как мы помним, любое отношение субъекта к объекту реализуется (существует) только в форме какой-либо деятельности субъекта, побуждаемой соответствующим мотивом. Таким образом, мы имеем дело с тем, что одно и то же действие ребенка оказалось в разном отношении к двум значимым для него мотивам: очень хочется достать предмет (поскольку за него обещана награда), но социально одобряемым способом его взять нельзя (а ребенок в этом возрасте стремится соответствовать ожиданиям взрослого). Появление экспериментатора привело к переживанию ребенком конфликта мотивов, и полученная им конфета оказалась «горькой» по своему личностному смыслу. Таким образом, у данного ребенка начался процесс иерархизации мотивов, при этом все более и более значимым для него становится выполнение им социальной нормы.
2. Ребенок брал конфету, не морщась. В таком случае можно сказать как то, что социальная норма для ребенка не играла большой роли (например, в его семье жили по принципу "возьми свое и плюй на остальных") или же норма срабатывала, но высокая устойчивость психики не позволяла проявить эмоции. Второй вариант менее вероятен, потому что дошкольникам гораздо тяжелее скрывать эмоции, чем детям старшего возраста и взрослым. Можно допустить, что норма была неявно выражена в сознании.
3. Ребенок исхитрялся достать предмет, не вставая с места. Например, один из испытуемых разделся до трусов, связал свои вещи и ими подтянул предмет к себе. Это проявление креативности. Надо сказать, что таких детей было крайне мало.
4. Еще меньше было детей, отказывающихся участвовать в эксперименте, хотя очевидно, что если не изобретать что-то, то стандартным способом достать предмет невозможно. Детей-отказников можно отнести, как мне кажется, к тем, кто способен анализировать ситуацию.

Что интересно, и первая и вторая группа детей сознательно согласились на проигрышный вариант, то есть поддались на провокацию экспериментатора. Таким образом, вполне возможно, и в будущем они будут реализовывать этот сценарий. Первые будут вляпываться в ситуации, страдать от них и жаловаться окружающим, что они хорошие, только вот обстоятельства сложили, и вообще, это не они, а начальство, или "ну да, мы не предохранялись, но мы же встречались, че он не женится, а?"
Вторые останутся в относительном выигрыше, если не считать, что таких как раз можно будет назвать "козлами и стервами". Например: "ну да, мы не предохранялись, но я не обещал ей растить ребенка, что хочет, пусть то и делает!"
Можно, кстати, такие же параллели провести и с электоратом. Попробовать разбить всех правдоборцев по поводу выборов (с обеих сторон).

Это, конечно, не точный факт, возможно, в будущем, эти дети научатся анализировать ситуацию, но тем не менее вероятность развития таких событий высока.

P.S. Это не все группы. Есть еще одна: дети, которые вступили в игру, не смогли дотянуться и честно признались в этом экспериментатору. Они не смогли проанализировать ситуацию. Но по крайней мере были честны.