Проблемная ситуация в игре и ее решение. Проблемная ситуация, её характеристики; типы проблемных ситуаций; способы создания. Соотношение проблемной ситуации, задачи, вопроса. Типы проблемных задач; примеры

В современных условиях от человека требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому и поэтому перспективным становится использование проблемного обучения. Как часто мы сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Дети боятся ошибаться при выполнении того или иного задания.

Мы предположили, что использование проблемного обучения в работе с дошкольниками положительно повлияет на развитие у детей творческого мышления, познавательных умений и способностей. Рубинштейн С.Л.: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют».

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Характерные признаки проблемного обучения:

• возникает состояние интеллектуального затруднения;
• возникает противоречивая ситуация;
• появляется осознание того, что ребенок знает и умеет и того, что ему необходимо узнать для решения задачи;
• проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда – в самом начале решения.

Проблемная ситуация не всегда становится проблемой для ребенка. Об этом явлении можно говорить лишь в том случае, если к этой проблеме дети проявили интерес. От мастерства воспитателя зависит, заинтересует ли детей новый материал, преподнесённый в виде проблемы, или нет. Цель воспитателя – побудить ребенка к поиску верного решения поставленной проблемы.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1.Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.
2.Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).
3.Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

В одном случае воспитатель может сам с помощью детей вести поиск. Поставив проблему, воспитатель вскрывает путь её решения, рассуждает вместе с детьми, высказывает предположения, обсуждает их вместе с детьми.

В другом случае роль воспитателя может быть минимальной – он предоставляет детям возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем.

Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями детьми тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим методов.

Решение проблемных ситуаций на занятиях получили распространение и в работе с детьми нашей группы.

Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств. При создании и решении проблемных ситуаций мы применяем следующие методические приемы:

– подводим детей к противоречию и предлагаем им самим найти способ его разрешения;
– излагаем различные точки зрения на один и тот же вопрос;
– побуждаем детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
– ставим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения), эвристические вопросы;
– определяем проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
– ставим проблемные задачи.

Первым этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы с актуализации прежних знаний и способов действия с помощью наводящих вопросов: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного?». А.М.Матюшкин, – этот этап характеризуется растерянностью ребенка, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения.

На втором этапе происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет «во внешних условиях», в различных источниках знаний.

Третий этап решения проблемы – доказательство и проверка гипотезы, реализация найденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию. Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучаем не бояться допускать ошибки. Как считает А.М.Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему – он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого». Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях.

Занятие по развитию речи с использованием технологии проблемного обучения

Тема: «Знакомый незнакомец».

Программное содержание:

• Продолжать учить детей придумывать загадки с элементами описания, сравнения и описания.
• Познакомить детей с новым способом словообразования в процессе решения проблемной ситуации.
• Закрепить знания детей о способах словообразования: при помощи сложения существительного с существительным, с помощью увеличительных, уменьшительных, уменьшительно-ласкательных суффиксов.
• Упражнять в подборе определений, синонимов, в согласовании прилагательных и существительных, развивать интерес к этимологии слова.
• Развивать интонационную выразительность речи.

ХОД ЗАНЯТИЯ

В группу заносится сундучок.

Воспитатель:

– Хотите узнать, что в сундучке? Надо придумать чистоговорку:

Чок-чок-чок-открывайся…(сундучок)

Сундучок открывается, и дети обнаруживают осенние листья.

– Ребята, осень на память о себе оставила осенние листья. Какие они? (Разноцветные, пестрые, багряные…)
– Чем ещё нас обрадовала осень? (Красотой, листопадом, овощами, фруктами, грибами, т.е. урожаем).
– Ребята, в сундучке еще что-то есть. Это письмо. Кто же написал нам это письмо? Давайте откроем и прочтем его: «Здравствуйте, ребята! Хочу рассказать вам одну историю. Однажды мальчики Миша и Костя отправились в лес и обнаружили в березовом лесу очень много грибов. Миша сорвал гриб и обрадовался: «Вот так находка! Сколько березовых грибов!».
«Нет, это – березовка», – сказал Костя. Стали мальчики спорить, кто из них прав. Миша утверждает, что он прав, что гриб называется «березовый». А Костя говорит, что прав он, что гриб должен называться «березовка». Спорили-спорили, что даже поссорились. Так и не поняли, кто из них прав, как точно и правильно называется этот гриб. Может быть, вы разберетесь в этой истории?
Ваш давний друг – Волшебница Осень».

Эвристические вопросы:

– Ребята, что вы услышали сейчас?
– Когда произошла эта история? Где?
– Как назвали мальчики один и тот же гриб? (Березовый, березовка)
– Что произошло между мальчиками? Почему? (У них появилась проблема: они не знают, как называется гриб)
– Сможем ли мы им помочь? Сможем ли мы их помирить?
– Как можно решить проблему, которая возникла между Мишей и Костей?
– Как это сделать, каким способом? (Нужно узнать, как точно и правильно называется гриб, который растет в березовом лесу).
– Давайте разберемся в этой проблеме и поможем мальчикам. Ведь проблема мальчиков – теперь и наша проблема.
– Во-первых, обратимся к схеме.
– Что мы знаем об образовании слов?
– Как образуются слова?
– От какого слова мы можем образовать нужное нам слово – название грибу, если он растет в березовом лесу?
Поиск: (используется схема)

– А как точнее и правильнее называется этот гриб, давайте по-рассуждаем.
– Задумывались ли вы над тем, откуда грибы получили свои названия?
– Оказывается, лисички похожи на лисичку-сестричку, а рыжики получили свое название так, потому что и шляпка, и ножка этого гриба ярко-рыжая.
Опенок получил себе такое название, потому что он растет на пнях и образовалось слово «опенок» от слова «пень», «пенёк».

Пальчиковая гимнастика «Этот пальчик»

Этот пальчик в лес пошел,
Этот пальчик гриб нашел,
Этот пальчик чистить стал,
Этот пальчик жарить стал,
Этот пальчик все съел,
Оттого и потолстел.

– А теперь давайте вернемся к нашему грибу.
– Где растет гриб по отношению к березе? (Показ картинки)
– Около березы, у березы, под березой.

– Какое слово мы можем образовать с помощью частички «около» и слова? (Околоберезовик)
Аналогично: уберезовик, подберезовик.
– Ребята, мы с вами сделали открытие – оказывается, слова ещё можно образовывать с помощью частичек перед словом. Мы с вами – открыватели.
– У нас получилось три названия грибу. Какое же из них правильное? Кто нам сможет подсказать? Откуда мы можем узнать? (Взрослые, словарь)

Проверка в словаре: подберезовик.

«Гриб, который растет под березой – подберезовик. Похож подберезовик на березку «стройную, на березку белоствольную». Про него говорят: «Этот грибок – березы сынок». У красавицы-березы ствол разукрашен черными точками, и у подберезовика белая ножка разрисована темными чешуйками» (Показ картинки)
– Ребята, мы помогли мальчикам? Их проблему мы решили?
– Мы обязательно сообщим им о нашем решении.

Физкультминутка с элементами релаксации

Включается спокойная тихая музыка.

– Дружба не только в нашей группе, но и у растений тоже очень ценится.
Вот, например, грибы и деревья очень дружат между собой. Давайте представим себя маленькими подберезовиками, которые вот-вот появятся под березками. Теплый луч упал на землю и согрел маленький грибочек. Нежится на солнце грибочек, подставляя то один свой бок, то другой. И вырос из маленького грибочка красивый гордый подберезовик, похожий на раскрытый зонтик.

Чистоговорка:

Шу-шу-шу –
Я листочками шуршу.
Су-су-су –
Под листочками грибы в лесу.

Игра «Волшебные дорожки»

Задание: Хлопните в ладоши 1 раз, если вы услышите слова, подходящие к слову «подберезовик» и 2 раза, если вы услышите слова, которые
подходят к слову «береза».

– Какой подберезовик?
– Какая березка?

Задание: С помощью этих слов составьте предложение.

(Под стройной, белоствольной березой растет вкусный, полезный, аппетитный, подберезовик)

– А вы любите отгадывать загадки?
– А кто их придумывает?
– Хотите придумать загадку про подберезовик?
– Вспомним, какие слова мы придумали к слову «подберезовик».
– Какой он?
– Где он растет?
– Что особенного у него есть?
– На что похож?
– Составим загадку с отрицанием «но не»:

Что это? (Гриб подберезовик)

Итог занятия

Воспитатель с детьми помещает свое новое открытие в уголок открытий.

Способствовать повышению уровня профессиональных знаний у педагогов по использованию проблемных ситуаций в организации непосредственно образовательной деятельности

1. Раскрыть сущность использования проблемных ситуаций при организации образовательного процесса;

2. Научить использовать методы проблемного обучения на примере проблемных ситуаций;

3. Вызвать у участников мастер - класса интерес к технологии проблемного обучения и желание использовать ее в своей деятельности.

4. Развивать творческую активность педагогического коллектива.

Оснащение: Блюдце, стаканы, ложки, миска, крупа – горох, фишки.

1. Уважаемые коллеги!

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования одним из пунктов 3.5. описаны планируемые результаты освоения детьми Основной общеобразовательной программы дошкольного образования, это интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы, т. е. портрет выпускника детского сада.

Вот некоторые из них:

Любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, в мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случае затруднений обращаться за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе;

Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы, адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем, поставленных как взрослым, так и им самим; вне зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в постройке, рисунке, рассказе и др.

Возникает вопрос:

"Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания ему дать в дорогу? "

Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Основным элементом, структурной единицей ключевой компетентности является умение, т. е. освоенный ребенком способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний. Оно дает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Эффективно формировать такие умения, на мой взгляд, позволяет технология проблемного обучения, направленная в первую очередь на то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач.

Рубенштейн С.Л. говорил, что «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют».

Так что же такое проблема?

Проблема – реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо деятельности. Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие же дидактические задачи преследует создание проблемных ситуаций в образовательном процессе дошкольников? Можно указать на следующие:

привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;

поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;

побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;

помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Характерные признаки проблемности образовательной ситуации:

Возникает состояние интеллектуального затруднения;

Возникает противоречивая ситуация;

Появляется осознание того, что ребенок знает и умеет, и того, что ему необходимо узнать для решения задачи.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1) воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми.

2) воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3) ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4) ребенок сам ставит проблему и сам ее решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Приемы, методы и средства создания проблемной ситуации:

подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

постановка проблемных задач.

Этапы процесса решения проблемных

ситуаций:

1) поиск средств анализа условий проблемы с помощью наводящих вопросов с актуализации прежних знаний: «что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», « что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы?»

2) процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиска ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях», в различных источниках знаний.

3) доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью.

Педагог не стремится переубедить ребенка и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения).

Он внимательно выслушивает все возражения

Поощряет самостоятельность суждений, активность в обсуждении, что очень важно: выслушивает все предположения детей, благодарит за активное участие и постепенно подводит к мысли «Что же можно сделать, чтобы убедиться в этом?»

2. Фрагмент НОД

Воспитатель показываю миску с горохом и спрашиваю: «Как узнать, сколько здесь гороха?» Чаще всего дети предлагают взвесить. «Правильно,- говорит воспита­тель,- но у меня нет весов. Как по-другому можно узнать?» На столе стоят стакан, чашка, ложка, блюдце. Я указывает на них: «Может быть, эти предметы помогут нам?» Скорее всего, дети скажут, что стаканом, чашкой, ложкой можно измерить горох.

Я объясняю: «Я покажу, как это надо сделать. Да­вайте попробуем измерить горох стаканом. Но сначала надо дого­вориться, как мы будем насыпать». Показываю, что стакан можно наполнять до половины, до краев, с «горочкой». Дети выби­рают один из вариантов, например полный до краев. Я показываю этот стакан с горохом и говорю: «Вот наша мерка - полный до краев стакан. Сегодня, когда мы будем измерять, надо следить за тем, чтобы стакан был полный до краев, потому что мы так договорились».

Затем высыпаю горох из стакана в пустую миску или тарелку, лучше всего прозрачную. И чтобы не сбиться со счета, предлагаю детям, каждый раз, когда высыпаем из стакана горох ставить предметы для памяти.

После того, как весь горох измерен, я спрашиваю, можно ли узнать, сколько было полных стаканов гороха в миске. Дети предлагают пересчитать предметы, которые они откладывали при измерении. Пересчитав их, выясняется, что в миске пять стаканов.

Для демонстрации измерения лучше всего использовать прозрач­ную посуду, чтобы было видно, как в одной посуде количество гороха (воды) уменьшается, а в другой - увеличивается.

Перед измерением фиксирую внимание детей на том, что необходимо договориться о полноте меры, т. е. ее наполняемо­сти. Подчеркиваю, что можно выбрать любую наполняемость (до полоски, с «горочкой», полстакана). После того как полнота меры определена (договорились, как будем наполнять стакан, ложку), следует строго выполнять это условие.

«Сегодня на занятии мы договорились насыпать по полстакана. Полстакана - наша мерка, полстакана мы приняли за единицу измерения. При измерении мы можем насыпать только так». (Я демонстрирую полноту меры и приклеиваю ленточку, которая позволит соблюдать полноту меры.)

Чтобы у детей не закрепилось неверное представление о том, что крупу (или жидкость) можно измерять только стаканом, я показываю детям и другие предметы: чашку, блюдце, ложку - и предлагаю попробовать измерить этими мерками.

3. Моделирование

Уважаемы коллеги! А теперь я предлагаю Вам придумать проблемные ситуации Тема: «Транспорт» (Например, животные Африки просят Айболита о помощи, но Айболит не знает на чём к ним добраться)

Тема: «Дома», «Свойства материалов»

(Поросята хотят построить прочный дом, чтобы спрятаться от волка и не знают, из какого материала это сделать.)

Тема: « Грибы» (Незнайка зовёт детей в лес за грибами, но не знает, какие грибы съедобные, а какие нет.)

5.Заключение

Уважаемые коллеги, я продемонстрировала вам организацию проблемного обучения через решение проблемных ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста.

Проблемное обучение направлено на развитие мышления дошкольника, коммуникативности у детей, поэтому в основе данной технологии лежит общение детей между собой, со взрослым.

Плюсы проблемного обучения:

Педагог является равноправным партнером;

Дети самостоятельны и инициативны;

Дети сами открывают новые знания и способы действия;

Дети обсуждают проблему, находят пути ее решения;

Дети договариваются, общаются

Применение проблемного обучения способствует реализации потребности детей в познании, а также формированию коммуникативных навыков у дошкольников.

По завершению мастер - класса участники получают буклеты-памятки.

Сегодня мы немного поговорим, каким образом проблемные ситуации в детском саду влияют на становление личности ребенка.

Проблемные ситуации детям

Проблемные ситуации и задачи помогают взрослому направлять ребенка к труду, пробуждать мысль ребенка. Они учат малышей делать определенные сравнения, обобщения, выводы. Детям очень нравятся всевозможные неожиданности, проблемные вопросы, им так хочется почувствовать себя умниками.

Дети дошкольники любят общаться со взрослыми, стремясь быть похожими на них. Поэтому любое интересное задание вызывает у ребенка интерес и побуждает к активному речевому взаимодействию.

Эти задачи всегда таят в себе нечто загадочное, путь к которому интересный и непростой, требующий от ребенка размышлений, критики, доказательных суждений.

Проблемные ситуации могут возникать как сами, так и создаваться с помощью взрослого. В процессе общения с детьми взрослый часто предлагает вспомнить различные жизненные происшествия, случаи.

Приведенные ситуации могут стать источником развития у детей логического мышления, фантазии.

Можно предложить придумать разные варианты выхода из данной проблемной ситуации, обсудить причины ее возникновения и возможные последствия. Главное, чтобы дети свободно выражали свои мнения, аргументировали их.

Примеры проблемных ситуаций

1. Помните, в прошлом году летом на клумбе завяли цветы. Как вы думаете, почему так произошло? Было жарко, их достаточно не поливали, они не получали питательных веществ. Как можно было бы исправить эту ситуацию? Что мы будем делать этим летом, чтобы не допустить такой ошибки?
2. Дети, бывает два Солнышка? (Да, есть Солнце, что дарит нам тепло, а есть жук Солнышко) можно Ли их увидеть? Чем они похожи?
3. Почему медведь не живет на дереве? Возможно ли это? Аргументируйте свое мнение.
4. Мальчик увидел сломанную веточку, что ему делать? Зачем помогать растениям?
5. Хвастались деревья друг перед другом. — Я всегда зеленая и стройная, мои листочки как иголочки, а главное, я зимой становлюсь королевой веселого праздника. — А я еще лучше, имею стройный и белый ствол, имею нежные тоненькие веточки, листья мою весной и летом — зеленые, а осенью — желтые. Какие деревья разговаривали между собой? Докажите свой ответ.

Методическое объединение

для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство

реализации современных целей образования»

г.Воркуты

Примеры проблемных

ситуаций в образовательной

деятельности

практические материалы

Воркута 2012г

Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты

Скотаренко Арина Эдуардовна

Редактор Скрыпник Г.Б.

Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.

2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.

3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.

4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в про­цессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.

5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.

6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.

7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.

8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.

9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.

10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравни­вать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.

11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.

12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.

13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).

14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.

15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.

17. Систематически оказывает поддержку детям.

18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:

§ желание и умение творить,

§ создавать новые образы, проекты,

§ сочинять,

§ приду­мывать,

§ изобретать.

Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, кар­тошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».

Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследова­ний свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).

Так, Т.В. Куд­рявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.

Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:

§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;

§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.

По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».

Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.

Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».

На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать

во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.

Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими форма­ми и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.

В чем значимость этого занятия?

Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.

Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.

Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.

Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле

мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.

Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.

Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».

Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.

Ильницкая И.А.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ

Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:

1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:

- опыта,

- рассказа об опыте,

- различных наглядных средств, ТСО

- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий

1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»

После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»

(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)

2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.

При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.

Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».

Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:

Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?

3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.

ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»

4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.

ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).

5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.

ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»

6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?

Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?

8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами

1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.

Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)

Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)

После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).

Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?

Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.

Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).

Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:

Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)

Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.

2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.

– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?

Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.

При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.

Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых

- фактов, явлений

- мнений ученых, писателей, сказочных героев

- мнений самих дошкольников

- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств

1. ПС: «Почему варежки мокрые?»

Какое время года на улице? (зима)

Мы видели на прогулке воду?

Зимой мы можем увидеть на улице воду?

Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?

2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».

(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.

ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»

На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.

ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.

Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.

Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.

Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»

Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:

Откуда берутся сосульки?

Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?

Откуда на крыше вода?

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям

1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки

1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»

Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?

Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42

Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18

2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»

Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.

Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

Список литературы

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

Что такое мышления с конкретно-психологической стороны, то есть в плане его выявления, диагностики, развития и тренинга? На этот вопрос можно ответить однозначно: мышление - это процесс решения задач. Такая трактовка опирается на основные достижения прикладных исследований мышления.

Как в теоретическом, так и в фактическом мышлении задача вызревает из проблемной ситуации. Выявление проблемной ситуации, переход п в сформулированную проблему и дальше - в задачу - процесс неоднозначный и непрямолинейный. В реальном мышлении увидеть и сформулировать проблему иногда гораздо труднее и важнее, чем ее решить. По этому поводу можно вспомнить афористическое высказывание Н. Бора: "Проблемы важнее решения. Решения могут устареть, а проблемы остаются". В широком смысле проблемной является всякая ситуация, практическая или теоретическая, в которой нет готового соответствующего обстоятельствам решения и которая поэтому требует обдумывания.

С практической целью обучения по решению проблем важно их классифицировать в зависимости от наличия или отсутствия названных выше признаков: сформулирована ли проблема с самого начала, известен ли метод решения проблемы, известное решение проблемы (или, по крайней мере, существует критерий того, что именно можно считать решением). По этим признакам все проблемные ситуации подразделяются на восемь разных типов (табл. 7).

Таблица 7. Типы проблемных ситуаций

	Формулировка проблемы*	Метод решения проблемы	Решение проблемы
* "4-" означает "известно", а " - " - "неизвестно"

Первые четыре типа - это явные проблемные ситуации, когда задача сформулирована с самого начала. Различия между ними сводятся к тому, известно, каким методом должна решаться проблема, и определенные критерии того, что именно является решением, "ответом", если применить школьную терминологию. Последние четыре типа (пятый - восьмой) - это неявные проблемные ситуации, когда проблему еще предстоит обнаружить и сформулировать.

Рассмотрим основные типы этих ситуаций. Так, проблемные ситуации первого типа иногда называют показательными задачами. Есть вопрос, ответ на который нужно найти, известен метод решения и известно, что считать решением. Такие задачи очень часто применяются в обучении.

Интересным является и второй тип: есть вопрос, хорошо понятный процесс решения, неизвестный только критерий того, что является решением (обратите внимание - речь идет именно о критерий того, что считать решением, а не непосредственно о решении). Вот пример такой задачи, который приводит В. А. Ивин: "О человеке известно, что она живет на шестнадцатом этаже и всегда едет вниз на лифте; вверх она поднимается только до десятого этажа и дальше идет пешком. Почему?"

Проблема определена, поскольку есть вопросы и информация, необходимая для получения ответа. Как решать задачу? Понятно, что надо найти особенность мотива поведения этого человека по сравнению со стандартными мотивами. Что же считать решением?

Эта задача известна, и хорошо известно ее "стандартное" решение: человек невысокого роста, и она не может нажать на кнопку выше десятого этажа. Но почему именно такой ответ является правильным? Это трудно доказать. Может, человек заходит в гости к своим друзьям, которые живут на десятом этаже, или хочет потренироваться, а на все 16 этажей у нее сил не хватает. Видимо, возможны и другие варианты решения. Такие задачи не имеют единственного ответа и потому в психологии называются "открытыми". Поиск решения таких задач предполагает принципиальное переопределение их с учетом критерия его правильности. Этот процесс творческий и нетривиальный.

Третий тип проблемных ситуаций иногда называют риторическими проблемами. их характерными особенностями является то, что они, как правило, четко сформулированные кем-то (не тем, кто решает), обязательно имеют решение (уверенность в этом помогает его нахождению), круг поиска весьма ограничено. Пример проблем этого типа - кроссворды и другие аналогичные задачи. К четвертому типу относятся так называемые классические проблемы, скажем научные, которые уже поставлены, однако через какие-то обстоятельства еще не развязаны.

Последние четыре типа проблемных ситуаций - ситуации самостоятельной постановки проблемы. Процессу решения человеком любой задачи предшествует ее постановка. Этот этап важен во всех задачах, однако особенно в тех, которые возникают в практической трудовой деятельности. Умение находить будущую задачу, проблемную ситуацию - одна из ведущих свойств мышления практика-профессионала. Проблемная ситуация чаще всего не осознается полностью и существует постольку, поскольку в ней, так сказать, "присутствует" человек, который ее обнаружила. Задача отличается от проблемной ситуации тем, что она осознана субъектом, объективирован и чаще всего описана словесно или в иной знаковой (цифровой, графической) форме. Постановка задачи содержит ее анализ и понимание на определенном уровне, предварительное определение замысла решения, стратегии, плана действий. Она обязательно предполагает учет возможных реально доступных и имеющихся средств решения задачи. Под средствами решения понимаются материальные, материализованные и идеальные объекты, которые непосредственно не входят в условия задачи, но привлекаются для ее решения. В этом смысле материальным средством решения есть и карандаш, которым пишет человек, и станок, на котором изготавливается деталь, и компьютер, на котором вычисляются данные для проектирования.

С понятием "средства решения" связано понятие "стратегия решения". В психологической литературе существует несколько определений стратегий решения задач. Известное определение. А. Моляко, по которым стратегия - это доминирующая тенденция в интеллектуальной поведении субъекта, который решает задачу. Стратегия предполагает умение поставить и проанализировать новую задачу, осуществить поиск самого вменяемого гипотезы решения и само решение. Этот срок необходимо соотнести с такими, как "метод", "способ", "прием" решения и др., которые определяют совокупность (последовательность, систему) действий (операций, шагов), обеспечивающих решение задачи. Иначе говоря, "метод", "способ" и другие термины такого типа относятся к процессу решения задачи в его исполнительной, реализационной части. Стратегия же касается механизмов, которые управляют процессом решения и порождают последовательность выполняемых действий. Определить стратегию можно как систему средств и рекомендаций по их преобразование в процессе решения.

Стратегия в наиболее развитом виде формируется у профессионалов, в основном определяя индивидуальный стиль их деятельности, общие подходы к постановке и решению новых задач. Практического работника обучают так называемых исходных (рабочих) стратегий, а дальше профессионал, накапливая практический опыт, превращает их в более прочные и эффективные процедуры, связанные с индивидуальной подсистемой средств профессиональной деятельности и индивидуальными приемами работы с ними.

Указанные выше подходы к понятию задачи и процесса ее решения, творческого мышления широко используются в проблемном обучении для организации такой деятельности школьника, студента и др., которая способствует не только усвоению ими знаний, умений, навыков, но и развивает творческие способности, формирует творческий потенциал. В основе концепции проблемного обучения лежит понятие учебно-творческой задачи, то есть такой формы организации содержания учебного материала, с помощью которого педагог вводит школьников в проблемную (творческую) ситуацию, прямо или косвенно задает цель, условия и требования учебной деятельности с элементами субъективного творчества.

Возможности такой организации учебного материала достаточно широки и разнообразны, поскольку можно подобрать и разработать много типов и видов творческих задач, в зависимости от цели развития определенных компонентов творческого потенциала. Так, согласно классификации. И. Андреева задачи с явно выраженным противоречием (задачи - парадоксы, антиномии) способствуют выработке умения видеть противоречия, способность формулировать проблему, задачи с конкретно заданной информации (неполной, излишней, противоречивой и др) способствуют развитию способности находить нужную информацию и использовать ее, задачи по прогнозированию (прогрессивного или регрессивного) развивают способность генерировать гипотезы и др. Всего классификация В. И. Андреева определяет 15 типов творческих задач (каждый из которых насчитывает до 8-10 видов) и является, как отмечает автор, открытой, то есть может дополняться другими типами. Попробуйте сами назвать еще несколько типов таких задач, исходя из изложенного выше про мышление и творческую деятельность.